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Die Zukunft der Lehrer*innenbildung in Freiburg

Worin liegen die Stärken und Schwächen der Lehrer*innenbildung in Freiburg? An welchem Leitbild orientiert sich diese? Und wie kann ein Konzept für die Zukunft der Lehrer*innenbildung in Freiburg aussehen? Diesen Fragen widmeten sich Mitarbeiter*innen der Universität und der Pädagogischen Hochschule Freiburg in intensiven Arbeitstreffen am 05. und 17. Mai 2017.

Der Hintergrund

Universität und Pädagogische Hochschule Freiburg werden seit dem 1. Juli 2015 und noch bis Ende 2018 durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) darin unterstützt, die Lehrer*innenbildung am Standort Freiburg zu verbessern. Die Arbeitstreffen wurden von der Koordinationsstelle des FACE initiiert, um Perspektiven für eine zweite Förderphase ab 2019 zu entwickeln. Die Erfahrungen und Ideen der Mitarbeiter*innen der beiden Hochschulen fließen in die Vorbereitung des zweiten Förderantrages ein.

Die Arbeitstreffen an der Universität und der Pädagogischen Hochschule

Eingeladen waren zu den Arbeitstreffen an der Universität am 05. Mai und an der Pädagogischen Hochschule am 17. Mai neben in FACE direkt eingebundenen Akteur*innen auch weitere im Prozess involvierte Hochschulangehörige sowie Studierende. Bei beiden Treffen wurden zunächst erste Ergebnisse einer noch laufenden Stärken-Schwächen-Analyse des Lehramtsstudiums an der Universität bzw. der Pädagogischen Hochschule vorgestellt. Nach einer Zusammenfassung der Rahmenbedingungen der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ durch das Projektmanagement wurde schließlich die Ausgestaltung des Freiburger Fortsetzungsantrages und damit die Zukunft der Lehrer*innenbildung am Standort ausführlich diskutiert.

Stärken und Schwächen der Lehrer*innenbildung in Freiburg

Das FACE ist dem Ziel, die Lehrer*innenbildung am Standort Freiburg zu verbessern, bereits ein gutes Stück näher gekommen. Schon vor Ende der ersten Förderphase zeigen sich klare Verbesserungen gegenüber den Ergebnissen der Stärken-Schwächen-Analyse von 2014. Dabei haben bereits mehrere der Maßnahmen des FACE ihre Spuren hinterlassen. Weitere Verbesserungen sind zum Ende der ersten Förderphase zu erwarten. So wird im FACE weiterhin aktiv daran gearbeitet, die Kooperation zwischen den Hochschulen und mit Partner*innen aus der Praxis zu stärken.

Die Zukunft der Lehrer*innenbildung in Freiburg

Ein vorläufiges Leitbild der Lehrer*innenbildung in Freiburg diente als Diskussionsgrundlage zur Frage nach der Gestaltung der Zukunft der Lehrer*innenbildung am Standort. Der Entwicklungsprozess des Leitbildes wurde bereits beim FACE-Gesamtprojekttreffen am 02. Dezember 2016 unter dem Motto „Lehrerbildung gemeinsam gestalten – Ein Leitbild für das FACE“ angestoßen.

Das Ziel des FACE ist es, die Nachhaltigkeit der erfolgreich angestoßenen Verbesserungen zu sichern und das neue, professionsorientierte und kohärente Profil der Freiburger Lehrer*innenbildung weiter zu stärken, damit die Lehrerinnen und Lehrer der Zukunft, den aktuellen Herausforderungen ihres Berufs (noch) besser begegnen können.

 

Eine Teilnahme an der Stärken-Schwächen-Analyse ist noch möglich!

Nutzen Sie die Möglichkeit die Lehrer*innenbildung in Freiburg zu bewerten und die Zukunft der Lehrer*innenbildung am Standort mitzugestalten.

Zur Umfrage: www.face-freiburg.de/poll
Weitere Informationen finden Sie: www.face-freiburg-de/ssa-2017

4. FACE-Gesamtprojekttreffen am 02.06.2017

Am 02. Juni 2017 – auf den Tag genau sechs Monate nach dem dritten Gesamtprojekttreffen – trafen sich die FACE-Mitarbeiter*innen erneut zum gemeinsamen Austausch über Arbeitsergebnisse und Perspektiven. In der Aula der Pädagogischen Hochschule kamen insgesamt ca. 70 Mitarbeiter*innen der Albert-Ludwigs-Universität, der Pädagogischen Hochschule und der Musikhochschule zusammen.

Nachdem das letzte Projekttreffen auf die gemeinsame Entwicklung eines Leitbildes der Lehrer*innenbildung in Freiburg zielte, sollten dieses Mal die einzelnen FACE-Maßnahmen und deren Aktivitäten wieder stärker in den Vordergrund rücken.

Nach der Begrüßung durch Prof. Dr. Georg Brunner, Prorektor für Lehre und Studium der Pädagogischen Hochschule Freiburg, wurden die neuen Projektmitarbeiter*innen vorgestellt. Im Anschluss präsentierten Kollegen der Pädagogischen Hochschule und der Musikhochschule das Projekt „Kooperative Musiklehrer/innenbildung Freiburg“ (KoMuF). Zum Abschluss des ersten Programmteils stellte Jun.-Prof. Dr. Thamar Voss das auf der Basis des letzten Gesamtprojekttreffens entwickelte vorläufige Leitbild der Lehrer*innenbildung in Freiburg vor.

Im Fokus des zweiten Programmteils stand anschließend der aktive Austausch der FACE-Mitarbeiter*innen in zwei intensiven Arbeitsphasen. In der ersten Phase konnten sich die Teilnehmenden über die in den letzten sechs Monaten erzielen Arbeitsergebnisse der einzelnen Maßnahmen informieren. Dazu hatte jede Maßnahme im Vorfeld ein Poster erstellt bei dem Vertreter*innen der Maßnahmen Rede und Antwort standen.

Die zweite Arbeitsphase stand im Zeichen der Maßnahme 1 „Lehrkohärenz“.  Zunächst erläuterte Dr. Katharina Hellmann, worauf sich der Kohärenzbegriff in den Projekten der Maßnahme bezieht und welche Materialen bisher gemeinsam erstellt wurden. Anschließend wurden einzelne Lehrentwicklungsprojekte in Kurzvorträgen präsentiert und in maßnahmenübergreifend zusammengestellten „Critical friends“-Arbeitsgruppen diskutiert. Zeitgleich fanden separate Arbeitsgruppen zum Thema „Praxis meets Forschung“ und zum KoMuF-Projekt statt. Nach dem Schlusswort von Prof. Dr. Ulrich Druwe setzten viele Teilnehmer*innen ihre konstruktiven Diskussionen beim gemeinsamen Mittagessen in der Mensa fort.

Das Gesamtprojekttreffen lieferte viele neue Ideen für Anschlussmöglichkeiten und Verknüpfungspunkte zwischen den einzelnen Teilprojekten. Dabei hat sich besonders die intensive Arbeitsphase zu den Lehrentwicklungsprojekten als zielführend erwiesen. Hier wurden gemeinsam konkrete Schritte erarbeitet, damit die Lehrprojekte künftig im regulären Lehrangebot, besonders im Master of Education, durchgeführt werden können.

Hochschul- und sprachenübergreifendes FACE-Retreat der Romanistik zur „Handlungsorientierte(n) Sprachpraxis im Master of Education“

Im Rahmen von FACE (Freiburg Advanced Center of Education) fand am 12. Mai 2017 ein erster hochschul- und sprachenübergreifender Workshop zum Schwerpunktthema „Handlungsorientierte Sprachpraxis im Master of Education“ an der Universität Freiburg statt. Die Tagung richtete sich an alle SprachlektorInnen der Pädagogischen Hochschule und der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, die an der Lehrerbildung beteiligt sind bzw. im Master of Education lehren werden. Einerseits sollte ein Austausch zwischen den an der Masterplanung Beteiligten und den Sprachlehrenden stattfinden, andererseits wurde ein Schweizer Konzept zur professionsorientierten Sprachpraxis in der Lehrerbildung vorgestellt.

World Café mit Leitfragen zum Austausch und schriftlichem Dialog

Nach einer kurzen Kennenlernphase führte Frau Jun.-Prof. Dr. Katja Zaki in ihrem Impuls „Von der Kompetenz- zur Professionsorientierung? Die Sprachpraxis im neuen Master of Education“ in die theoretischen Grundlagen der Kompetenz-, Kohärenz- und Professionsorientierung als Leitgedanken des FACE ein, um alle Teilnehmenden bzgl. der veränderten strukturellen und konzeptionellen Rahmenbedingungen der neuen M.Ed.-Studiengänge auf einen Stand zu bringen.
Anschließend stellte Frau Prof. Dr. Isabelle Mordellet-Roggenbuck in ihrem Vortrag „Aktuelle Tendenzen in der Fachdidaktik“ vor, die auf die hochschulische Fremdsprachenlehre übertragen wurden.

Daran schloss sich ein von Christiane Klein (Hochschuldidaktik Universität Freiburg) moderiertes World-Café an, das als sprachübergreifendes Forum die Möglichkeit bot, über die fachdidaktischen Lehrprinzipien miteinander ins Gespräch zu kommen: An vier Thementischen diskutierten die teilnehmenden LektorInnen (aus der Anglistik, Romanistik und Slavistik) hierbei verschiedene Leitfragen, welche sowohl nach eigenen Erfahrungen als auch nach den Chancen und Herausforderungen von neuen sprachpraktischen Lehrprinzipien fragten. Diese kommunikative Phase wurde von den Teilnehmenden als sehr konstruktiv wahrgenommen, da dadurch erstmals ein Forum geschaffen wurde, in dem sich SprachlektorInnen verschiedener Institute und auch beider Hochschulen über ihre Lehrtätigkeit austauschen konnten.

Prof. Dr. Kuster (Pädagogische Hochschule St. Gallen) und Frau Prof. Dr. Mirjam Egli Cuenat (Fachhochschule Nordwestschweiz) stellen Handlungsfelder der Sprachkompetenzprofile vor.

Im Anschluss stellten Frau Prof. Dr. Egli Cuenat (Fachhochschule Nordwestschweiz) und Herr Prof. Dr. Wilfrid Kuster (Pädagogische Hochschule St.Gallen) als Experten im theoretischen Teil ihres Workshops das von ihnen entwickelte Konzept zur berufsbezogenen Sprachausbildung von FremdsprachenlehrerInnen vor. Nach einem gemeinsamen Mittagessen, das ebenfalls für einen regen Austausch genutzt wurde, arbeiteten die Teilnehmenden mit den Schweizer Experten in einem interaktiven Workshop zu Handlungsfeldern einer lehramtsbezogenen Sprachpraxis.

Die von Christiane Klein gegen Ende durchgeführte Evaluation zeigte, dass die Teilnehmenden mit den Inhalten sowie der kommunikativen Struktur der Tagung zufrieden waren und viele dieses erste Retreat gerne als Auftakt für weitere sprach- und hochschulübergreifende Foren sehen würden.

Besonders erfreulich war, dass der Workshop KollegInnen aus verschiedenen Instituten zusammengeführt hat und sich alle Teilnehmenden äußerst kommunikativ in den Austausch mit eingebracht haben, sodass auch die Organisatorinnen von diesem ersten Romanistik-Retreat viele neue und konstruktive Impulse mitnehmen konnten.

 

Organisationsteam des FACE-Retreats der Romanistik:

Prof. Dr. Isabelle Mordellet-Roggenbuck, Jun.-Prof. Dr. Katja Zaki, StR‘ Laura Lösch, B.A. Eva Nelz

„Bringt Praxis mit rein und einen guten Ausblick auf den späteren Lehrberuf!“ (Aussage einer Studentin) (Wirtschaft)

Lehrveranstaltung: „Übung zur Mikroökonomik I für Studierende des polyvalenten Bachelorstudienganges“

Zielsetzung: Ziel des Lehrprojektes ist es, die Kohärenz zwischen Theorie und Praxis zu fördern, und zwar in doppelter Lesart. Zum einen geht es darum, die abstrakten Modelle der Wirtschaftswissenschaft anhand realer Marktsituationen zu überprüfen und ihren Erklärungswert zu diskutieren. Zum anderen soll der Professionsbezug für angehende Lehrkräfte durch Hinweise auf das Berufsfeld sowie erste fachdidaktische Elemente gestärkt werden.

Veranstaltungsart: Ergänzende Übung zur Vorlesung „Mikroökonomik I“ und entsprechenden Tutorien

Inhalte: grundlegende ökonomische Denkweisen und wirtschaftswissenschaftliche Modelle, Reflexion der wirtschaftswissenschaftlichen Modelle, Stolpersteine beim Lernen der mikroökonomischen Grundlagen

Studierende: Studierende des polyvalenten Zwei-Hauptfächer-Bachelorstudiengang, Fach Wirtschaftswissenschaft

Verortung im Lehramtsstudium: Das Lehrprojekt lässt sich im 3. Fachsemester des polyvalenten Zwei-Hauptfächer-Bachelorstudiengang verorten.

Zentrale Elemente zur Zielerreichung: Zentrale Elemente, mit deren Hilfe die erklärte Zielsetzung erreicht werden soll, sind ökonomische Experimente und Lernaufgaben nach dem 4C/ID-Modell.

 

Beschreibung der Veranstaltung

Bewertung

Weiterführende / vertiefende Informationen

 

Beschreibung der Veranstaltung

Konzeptionelle Basis

Eine Möglichkeit, die Professionsorientierung zu stärken, ist die Schaffung von Kohärenz zwischen Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaften. In der vorgestellten Veranstaltung wird vor allen Dingen der Bereich der Fachwissenschaft tangiert; entsprechend der frühen Stellung im Bachelor werden erste fachdidaktische Elemente vermittelt.

Um die verschiedenen Wissensbereiche zusammenzuführen, wurde für die Konzeption der Veranstaltung ein Instruktionsmodell ausgewählt, das Four-Component Instructional Design (4C/ID-Modell – van Merriënboer, 1997), das schon länger in technischen Bereichen angewendet wird, bisher allerdings noch keinen Eingang in die universitäre Lehrerbildung gefunden hat. Kern des Modells sind ganzheitliche Lernaufgaben, die auf authentischen Handlungssituationen basieren und deren Bearbeitung Elemente aus verschiedenen Domänen integriert.

Eine Lernaufgabe (learning task*) ist bspw. das experimentelle Nachstellen einer Marktpreisbildung, die Analyse des Marktes sowie ein Vergleich mit realen Märkten. Die Struktur der Lernaufgaben orientiert sich an der Grundstruktur der mikroökonomischen Theorie. Zu den Bereichen „Nachfrage“, „Angebot“, „Marktgleichgewicht“ gibt es mehrere Lernaufgaben, die in jeweils einer Aufgabenklasse (task class) zusammengefasst werden. Die Studierenden erhalten bei der Bearbeitung der ersten Lernaufgaben maximale Unterstützung und bearbeiten die Aufgaben im Verlauf des Kurses immer selbstständiger. Die Unterstützung zur Lösung der Lernaufgaben besteht zum einen aus der Information, die in der begleitenden Vorlesung vermittelt wird, sowie aus weiterer Literatur, z.B. zu ökonomischen Experimenten (supportive information). Zum anderen wird gemeinsam mit den Studierenden eine kognitive Strategie zur Lösung der Lernaufgaben (procedural information), z.B. Analyse der Preisbildung, erarbeitet und durch wiederholtes Anwenden gefestigt.

* Die von van Merriënboer im Original verwendeten Begriffe sind kursiv gesetzt.

Lernziele

Die Studierenden

  1. beschreiben und erklären ökonomische Denkweisen und wirtschaftswissenschaftliche Modelle,
  2. reflektieren und diskutieren den Wert der wirtschaftswissenschaftlichen Modelle zur Erklärung der Realität,
  3. identifizieren und erklären Stolpersteine beim Lernen der mikroökonomischen Grundlagen.

Zielgruppe

Zielgruppe der Veranstaltung sind Studierende des polyvalenten Zwei-Hauptfächer-Bachelorstudiengang mit Fach Wirtschaftswissenschaft, die sich im 3. Fachsemester befinden. Voraussetzung für die Teilnahme an der VL „Mikroökonomik I“ und damit auch an der dazugehörigen Übung sind die Veranstaltungen “Einführung in die Volkswirtschaftslehre” und „Mathematik“. Die Gruppengröße liegt bei 20-30 Teilnehmer*innen.

Durchführung

Der Verlauf der Übung lässt sich in drei große Phasen gliedern: Anhand eines Marktexperimentes wird zunächst das Zustandekommen des Gleichgewichtes auf einem Wettbewerbsmarkt analysiert. Dies dient als Überblick und gleichzeitig Advance Organizer für die kommenden Sitzungen. In der zweiten Phase wird die Nachfrageseite, in der dritten die Angebotsseite eines Marktes untersucht. Zum Abschluss werden beide wieder aufeinander bezogen.

Überprüfung des Lernerfolgs

Der Lernerfolg der Studierenden wird am Abschluss einer Einheit mit jeweils einer zusammenfassenden Lernaufgabe überprüft, z.B. der Beschreibung und Erklärung eines ökonomischen Phänomens. Des Weiteren steht am Ende des Kurses eine Klausur, in der das erworbene Wissen abgefragt wird.

Rolle und Aufgaben des Lehrenden

Die Lehrende entwickelte Lernziele und gestaltete eine Lernumgebung, um den Studierenden die Erreichung dieser Lernziele zu ermöglichen. Diese Lernumgebung wurde basierend auf dem didaktischen Modell 4C/ID ausgearbeitet, damit wurde Theorie und Praxis auch über die Lehrperson verknüpft. Eine weitere Aufgabe der Lehrenden war die Gestaltung der Kommunikation innerhalb des Lernprozesses sowie die Weiterentwicklung auf Basis einer Evaluation.

Rolle und Aufgaben des/der Studierenden

Die Studierenden bearbeiteten Aufgaben, die aus authentischen Situationen abgeleitet wurden. Im Verlaufe des Seminars wurde der Grad der Selbständigkeit bei der Bearbeitung immer größer. Die zusammenfassende Aufgabe bot Gelegenheit zur Reflexion des eigenen Lernprozesses.

Besonderheiten

Im Fachbereich Wirtschaftswissenschaften besuchen Lehramtsstudierende fachwissenschaftliche Veranstaltungen gemeinsam mit Studierenden der Wirtschaftswissenschaften ohne Lehramtsoption. Bei der Planung einer Übung, die sich auf eine fachwissenschaftliche Veranstaltung bezieht, muss die Heterogenität der Studierenden in Bezug auf das Studienziel berücksichtigt werden.

 

Bewertung

Chancen

Das Lehrprojekt bot die Möglichkeit, gleich zu Beginn des Studiums ein vernetztes Wissen bzgl. der ökonomischen Modelle zu erwerben und diese kritisch zu reflektieren.

Rückmeldung / Evaluation

Die meisten Studierenden gaben an, in der Veranstaltung viel gelernt zu haben. Neben den Lernergebnissen wurden vor allem die positive Lernatmosphäre und die intensive Auseinandersetzung mit den Lerninhalten hervorgehoben.

Resümee

Die Konzeption, Durchführung und Evaluation der Veranstaltung nach einem Instruktionsmodell war für mich eine gewinnbringende Erfahrung, da sich die Konstruktion von Lernaufgaben, die an authentischen Handlungssituationen orientiert sind, in Teilen auch gut auf den Bereich der ökonomischen Bildung übertragen lässt. Aus der Bearbeitung der Aufgaben heraus sind interessante und konstruktive Diskussionen entstanden.

 

Weiterführende / vertiefende Informationen

Quellen / Literatur

Dolmans, Diana H. J. M.; Wolfhagen, Ineke H. A. P.; van Merrienboer, Jeroen J. G. (2013): Twelve tips for implementing whole-task curricula: how to make it work. In: Medical teacher 35 (10), S. 801-805.

Kultusministerium Baden Württemberg (01.08.2015): Rechtsverordnung des Kultusministeriums über Rahmenvorgaben für die Umstellung der allgemein bildenden Lehramtsstudien-gänge an den Pädagogischen Hochschulen, den Universitäten, den Kunst- und Musikhochschulen sowie der Hochschule für Jüdische Studien Heidelberg auf die gestufte Studiengangstruktur mit Bachelor- und Masterabschlüssen der Lehrkräfteausbildung in Baden-Württemberg (Rahmenvorgabenverordnung Lehramtsstudiengänge – RahmenVO-KM) vom 27.04.2015. Online verfügbar unter http://www.landesrecht-bw.de/jportal/?quelle=jlink&query=LehrRahmenV+BW&psml=bsbawueprod.psml&max=true&aiz=true, zuletzt geprüft am 22.11.2016.

Wittwer, Jörg; Nückles, Matthias; Mikelskis-Seifert; Schumacher, Markus; Rollett, Wolfram; Leuders, Timo (2014): Kohärenz, Kompetenz- und Forschungsorientierung – zur Weiterentwicklung der Lehrerbildung am Standort Freiburg. In: Winfried Benz, Jürgen Kohler und Klaus Landfried (Hg.): Handbuch Qualität in Studium und Lehre. Berlin, Berlin: Raabe; DUZ Verlags- und Medienhaus GmbH, S. 93-116.

Ansprechpartnerin

Vivian Conrad
FACE (Freiburg Advanced Center of Education) – M1 „Lehrkohärenz“
„Qualitätsoffensive Lehrerbildung“
vivian.conrad@ph-freiburg.de
vivian.conrad@tax.uni-freiburg.de

Studierende unterrichten Schüler: Lernen durch Erfahrung und Reflexion eines „Service Learning“-Projekts zur Förderung von Medienbildung im Religionsunterricht

Lehrveranstaltung: Theorie-Praxis-Seminar „Medienbildung im Religionsunterricht“

Medienbildung im Religionsunterricht gewinnt zunehmend an Bedeutung.

Medienbildung im Religionsunterricht gewinnt zunehmend an Bedeutung.

Zielsetzung: Medienbildung gewinnt an der Schule und Hochschule zunehmend an Bedeutung. In diesem kompetenzorientierten Theorie-Praxis-Seminar, das die Durchführung eines Workshops in einem Religionskurs der Sekundarstufe I mit anschließender Reflexion beinhaltet, erwerben Studierende Problemlösekompetenz zu dieser Querschnittskompetenz und wenden kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten praxisnah in ihrem zukünftigen Tätigkeitsfeld Schule an. Die Verbindung von Theorie- und Praxisinhalten fördert das Erleben von Kohärenz bei Studierenden. Der starke Berufsfeldbezug des Seminars schafft Professionsorientierung. Zudem werden die Institutionen Hochschule und Schule nicht nur inhaltlich auf sinnvolle Weise vernetzt, sondern auch strukturell durch die intensive Kooperation zwischen der Lehrerausbildung an der Hochschule und den in der Community of Practice Tätigen.

Veranstaltungsart: Seminar: Theologische Themen in didaktischer Perspektive

Inhalte:

Entwicklung eines Theorie-Praxis-Seminars zur Förderung von

  • „Medienbildung“: Leitperspektive im neuen Bildungsplan 2016 BW, bzw.
  • „Medienkompetenz und -erziehung“: Querschnittskompetenz als Rahmenvorgabe für Umstellung der Lehramtsstudiengänge in BW, vgl. Land Baden-Württemberg (2015).

Die Studierenden beschäftigen sich in einem Theorie-Teil mit medienpädagogischen und -didaktischen Grundlagen und erarbeiten anknüpfend an diese Erkenntnisse einen Workshop zu „Medienbildung im Religionsunterricht“, der in der Sekundarstufe I durchgeführt wird.

Studierende: Lehramtsstudierende des Fachs Katholische Theologie an der Pädagogischen Hochschule Freiburg und der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg

Verortung im Lehramtsstudium: Polyvalenter Bachelor, ca. 6. Fachsemester

Zentrale Elemente zur Zielerreichung: Ziel = Förderung des Kohärenz-Erlebens bei Studierenden zwischen Theorie und Praxis; zentrales Element = Durchführung eines selbst erarbeiteten Workshops an einer Schule

 

Beschreibung der Veranstaltung

Bewertung

Weiterführende / vertiefende Informationen

 

Beschreibung der Veranstaltung

Konzeptionelle Basis

Das Theorie-Praxis-Seminar basiert auf dem Grundgedanken des Service Learnings – einer Lehr-Lernform, die Theorie und Praxis mit zivilgesellschaftlichem Engagement verknüpft. Service Learning hat seinen Ursprung in der US-amerikanischen Tradition des „experiential learning“, des Lernens durch Erfahrung: „Experiential learning enhances the educational experiences of students by providing them opportunities to go beyond textbooks and classrooms and addresses real-life issues and challenges. Service Learning is one type of experiential learning that helps students prepare to become contributing members of society.” (Lester et al. 2005, S. 278)

Der Kern des konkreten Projekts ist hierbei, dass Studierende nicht nur theoretische Grundlagen zum theologisch-didaktischen Querschnittsthema der „Mediendidaktik im Religionsunterricht“ erwerben, sondern dieses Wissen durch die Planung, Durchführung und Reflexion eines Workshops mit Schüler*innen auch praktisch anwenden. Wie im obigen Zitat erwähnt, ist hier die konkrete Herausforderung („real life issues and challenges“) die Erarbeitung und Durchführung eines eigenen Lehr-Lernformats, welches die Studierenden wiederum auf Ihr späteres Berufsfeld als Lehrer*in vorbereitet und somit Professionsbezug leistet. Der „Service“ besteht hier weniger im zivilgesellschaftlichen Engagement als in einem Angebot im gesellschaftlichen Kontext „Schule“, das sowohl für die Schule als auch die Hochschule einen wechselseitigen Nutzen hat: Für die Hochschule besteht dieser im zu erwartenden Kompetenzzuwachs seitens der Studierenden. Die Schule erhält durch den Workshop ein innovatives Zusatzangebot, das die Lehrer*innen nicht mit zusätzlichem Planungsaufwand belastet, sondern das Einnehmen der Beobachterrolle ermöglicht.

Hurd (2006) liefert eine gute Arbeitsgrundlage für die Arbeit im Seminar: „As pedagogy, service learning emphasizes meaningful student learning through applied, active, project-based learning that draws on multiple knowledge sources (academic, student knowledge and experience, and community knowledge) and provides students with ample opportunities for ethical and critical reflections and practice.” (Hurd 2006, S. 1) Die Studierenden werden im Seminar gefördert durch den Anwendungsbezug („applied”), die aktive Mitarbeit („active“), den Projektcharakter („project-based learning“) sowie die Möglichkeit, ihr eigenes Handeln selbst zu reflektieren und Feedback von Dozent, Mitstudierenden, Religionslehrer*in oder Schüler*innen zu erhalten („critical reflection and practice“).

Im Seminar werden im Idealfall die vier Qualitätsmerkmale von Service Learning erfüllt, die Celio, Durlach und Dymnicki (2011) gruppiert haben (zitiert nach Reinders 2016, S. 24):

  • die Verknüpfung von Praxis und akademischen Inhalten;
  • eine hohe Partizipation von Studierenden bei der Wahl und Gestaltung der Service-Learning-Projekte bei gleichzeitiger Begleitung durch erfahrene Erwachsene;
  • die intensive Kooperation zwischen Akademikern und in der Community-Praxis Tätigen auf inhaltlicher und struktureller Ebene;
  • häufige Möglichkeiten zur qualitativ hochwertigen Reflexion und kritischen Betrachtung des Theorie-Praxis-Verhältnisses.

Als didaktische Grundprinzipien von Service Learning werden oft Realitätsbezug, Reflexion und Reziprozität angeführt (Godfrey, Illes & Berry 2005 – zitiert nach Reinders 2016, S. 27):

  • Realitätsbezug meint, dass die durchgeführten Projekte nicht im artifiziellen Lernsetting von Schule oder Hochschule, sondern im realen Leben angesiedelt sein und reale Unterstützungsbedarfe der Community bestehen müssen.
  • Reziprozität zielt darauf ab, dass Studierende bzw. Schüler*innen und unterstützte Personen oder Organisationen wechselseitig verlässlich sind, voneinander lernen und auf ihre gegenseitigen Bedürfnisse eingehen.
  • Reflexion bedeutet, dass Lernende ausreichend Zeit und didaktische Anleitung zum Nachdenken über das Verhältnis von akademischer Theorie und der tatsächlichen Lebenspraxis erhalten.

Realitätsbezug und der angesprochene „reale Unterstützungsbedarf“ besteht auf schulischer Seite bei Medienbildung insbesondere, da die Medienbildung als eine von sechs Leitperspektiven durch den baden-württembergischen Bildungsplan 2016 eingeführt wurde. Religionslehrer*innen stehen nun vor der Herausforderung, diese Leitperspektive mit in der Regel wenigen Vorerfahrungen und ohne bereits erprobtes Unterrichtsmaterial in ihrem Unterricht zu fördern.

Zu erzielende Kompetenzen

  • Die Studierenden können ihr eigenes Mediennutzungsverhalten und das Ihrer Mitmenschen kritisch reflektieren.
  • Sie können den Einfluss von Mediennutzung auf das Konzept der Entwicklungsaufgaben (nach Havighurst) analysieren und eigene Beispiele dazu entwickeln.
  • Sie können verschiedene medienpädagogische Grundhaltungen unterscheiden und Perspektiven für den Unterricht daraus entwickeln.
  • Sie können die Position des medienethischen Grundlagenpapiers „Virtualität und Inszenierung“ zum Medienwandel darstellen und christliche Perspektiven für die heutigen medialen Herausforderungen entfalten.
  • Sie können begründen, weshalb Medienbildung ein wichtiger Teil religiöser Bildung ist und wie diese im Religionsunterricht einbezogen werden sollte.
  • Sie können den Einfluss von Medien auf das interreligiöse Lernen erläutern und Perspektiven für den positiven Beitrag des Medieneinsatzes im Unterricht für die Entwicklung interreligiöser Kompetenz entfalten.
  • Sie können einen Workshop zur Förderung der Leitperspektive Medienbildung konzipieren, durchführen und ihre Erfahrungen kritisch reflektieren.

Zielgruppe

Das Seminarangebot richtet sich an Lehramtsstudierende des Fachs Katholische Theologie an der Pädagogischen Hochschule. Eine Teilnahme von Studierenden der Universität ist durch eine Öffnung des Seminarangebots ebenfalls intendiert, so dass die Kooperation nicht nur die Institutionen Pädagogische Hochschule und Schule umfasst, sondern hochschul-übergreifend ist. Um eine erfolgreiche Durchführung des Praxis-Workshops zu gewährleisten, ist eine Gruppengröße zwischen 10 und 15 Personen sinnvoll. Die vorherige Absolvierung schulpraktischer Studien ist wünschenswert, jedoch keine zwingende Voraussetzung. Da das Modul 3, deren Bestandteil das Seminar „Theologische Themen in didaktischer Perspektive“ ist, erfahrungsgemäß im 5. und 6. Fachsemester belegt wird, haben Studierende in der Regel schulpraktische Erfahrungen, die bei der Konzipierung des Workshops hilfreich sind. Weitere notwendige Kenntnisse im Bereich Medienbildung werden im Rahmen des Seminars erworben. Die konkrete inhaltliche Ausrichtung, anhand derer die Medienkompetenz geschult werden soll, wird gemeinsam im Seminar festgelegt.

Durchführung

Theorie-Teil

  • Medienpädagogische Grundlagen: Mediensozialisation von Jugendlichen, medienpädagogische Grundhaltungen
  • Medienbildung in Theologie und Religionsunterricht: Medien in Gesellschaft und Kirche, medienweltorientierte Religionsdidaktik, Medienbildung im Bildungsplan 2016 (BW)

Praxis-Teil

  • Erarbeitung des Workshops: Festlegung der konkreten inhaltlichen Ausrichtung, Planung der Bausteine des Workshops
  • Durchführung des Workshops in einem Religionskurs der Sekundarstufe I
  • Reflexion des Workshops

Überprüfung des Lernerfolgs

Die Studierenden reflektieren ihre Praxiserfahrung in einem Portfolio als geeignete kompetenz- und handlungsorientierte Prüfungsform. Konkrete Schritte werden voraussichtlich sein: Formulierung von Lernzielen, Begründung der gewählten Workshop-Inhalte und Vermittlungsmethoden, Zielgruppenanalyse und Reflexion des Workshop-Verlaufs.

Das Portfolio eignet sich aufgrund des prozesshaften Charakters v.a. des Praxisteils deutlich besser für die Überprüfung der Lernziele als eine Leistungsabfrage durch eine Klausur.

Rolle und Aufgaben des Lehrenden

Der Lehrende nimmt im Rahmen des Lehr-Lernprojekts mehrere Rollen ein: Zum einen leitet er die theoretische Phase an, in der die theologischen, didaktischen und soziologischen Grundlagen von Medienbildung im Religionsunterricht gelegt werden. Ferner gibt er in der Erarbeitungsphase des Workshops Input zu den erarbeiteten Inhalten. In der Workshop-Phase selbst ist er in erster Linie Beobachter der Lehr-Lern-Prozesse, um später in der Reflexionsphase Feedback zu geben. In der Kooperation mit der Schule ist der Lehrende für den Kontakt mit Schulleitung und beteiligten Fachkollegen zuständig und kümmert sich um die organisatorischen Details des Workshops.

Rolle und Aufgaben des/der Studierenden

Ähnlich wie die Rolle des Lehrenden verändert sich auch die Rolle der Studierenden im Verlauf des Seminars. Ihre Rolle wird mit fortschreitendem Wissenserwerb und Übergang vom Theorie- zum Praxisteil zunehmend aktiver und selbstgesteuerter. Die Durchführung des Workshops soll eigenständig erfolgen, so dass positive und negative Entwicklungen auf das eigene Handeln zurückgeführt werden können. Eine wichtige Aufgabe in dieser Phase ist auch die Beobachtung des eigenen Handelns und des Handelns der Mitstudierenden, so dass diese Erkenntnisse in der Reflexionsphase ausgewertet werden können.

 

Bewertung

Chancen

Durch die Verknüpfung von Theorie- und Praxisphase besteht die Chance, dass die Studierenden in einem authentischen Kontext – und nicht nur im artifiziellen Lernsetting der Hochschule – Erfahrungen mit der Integration von Medienbildung im Religionsunterricht sammeln können. Dadurch entsteht ein weit authentischerer Einblick in das zukünftige eigene Berufsfeld als dies im Seminarraum geschehen könnte (Realitätsbezug). Durch die Interaktion mit Mitstudierenden, Schüler*innen, Dozent und Religionslehrer*innen lernen die am Lernprozess Beteiligten wechselseitig voneinander und erhalten Feedback über ihr Handeln (Reziprozität). In der anschließenden Reflexion gleichen die Studierenden das Verhältnis von akademischer Theorie und tatsächlicher Unterrichtspraxis miteinander ab und gewinnen so einen wertvollen professionsorientierten Einblick in ihre zukünftige Tätigkeit (Reflexion).

 

Weiterführende / vertiefende Informationen

Quellen / Literatur

Godfrey, Paul C., Illes, Louise M. & Berry, Gregory R. (2005). “Creating breadth in business education through Service Learning.” Acadamy of Management Learning & Eduacation, 4(3), 309–323.

Hurd, Clayton A. (2006). “Is service-learning effective?: A look at current research.“ Colorado State University, http://tilt.colostate.edu/sl/faculty/Is_Service-Learning_Effective.pdf (Zugriff am 06.03.17)

Lester, Scott W., Tomkovick, Chuck, Wells, Theresa, Flunker, Lanette & Kickul, Jill (2005). “Does Service Learning add value? Examining the perspectives of multiple stakeholders.” Academy of Management Learning & Education, 4(3), 278–294.

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg (Hg.): Bildungsplan 2016 – Leitperspektiven, http://www.bildungspläne-bw.de/,Lde/Startseite/BP2016BW_ALLG/BP2016BW_ALLG_LP (Zugriff am 06.03.17).

Land Baden-Württemberg (2015). „Rahmenvorgabe für die Umstellung der Lehramtsstudiengänge in BW“, Gesetzesblatt für Baden-Württemberg, 6. Juli 2015, http://www.praxissemester-bw.de/RVO15.pdf (Zugriff am 06.03.17).

Pirner, Manfred L. (2012) „Medienbildung und religiöse Bildung. Grundlagen und Perspektiven einer medienweltorientierten Religionsdidaktik.“ In: Kropac, Ulrich/Langenhorst, Georg (Hrsg.). Religionsunterricht und der Bildungsauftrag der öffentlichen Schule. Begründung und Perspektiven des Schulfaches Religionslehre. Babenhausen, 193-207.

Reinders, Heinz (2016). Service Learning – Theoretische Überlegungen und empirische Studien zu Lernen durch Engagement. Weinheim und Basel.

Stratmann, J., Preußler, A., Kerres, M. (2009). Lernerfolg und Kompetenz: Didaktische Potenziale der Portfolio-Methode im Hochschulstudium. Zeitschrift für Hochschulentwicklung (Jg. 4, Nr. 1), S. 90-103.

Weinert, Franz E. (Hrsg.) (2011). Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel, 27f.

Ansprechpartner

StR Lukas Schmitt, M.A.
Tel.: 0761/203-2047
E-Mail: lukas.schmitt@theol.uni-freiburg.de

„Ein Fachbereich ergänzte den anderen… lehrreich und sinnvoll“ (Romanistik)

Lehrveranstaltung: Interkulturelle Lehr- und Lernprozesse im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht

Zielsetzung: Dieses Lehrkonzept zielt auf Lehrveranstaltungsebene in zweifacher Hinsicht auf Kohärenz: Durch die Integration von Kulturwissenschaft und Fachdidaktik werden Theorie und Praxis sinnstiftend miteinander verzahnt und die Professionalisierung angehender Italienischlehrkräfte im Hinblick auf die interkulturelle (kommunikative) Kompetenz in Lehr-/ Lernprozessen gefördert.

Veranstaltungsart: Der Kurs kann wahlweise als „Kulturwissenschaftliche Übung/ Landeskunde“ oder als Seminar „Fachdidaktik II“ belegt werden.

Inhalte: kulturwissenschaftliche Grundlagen, Verfahren des Kulturvergleichs, Selbstreflexion der eigenen prä-kulturellen Konzepte, Transfer auf interkulturelle Kommunikation, Positionen zum interkulturellen Lehr- und Lernprozess in der fachdidaktischen Forschung, Erörterung und Diskussion interkultureller Lehrprozess-Gestaltung

Studierende: Die Zielgruppe des Kurses umfasst fortgeschrittene Lehramts-Studierende der Italianistik, die bereits fachdidaktisches Professionswissen – und idealerweise Italienerfahrung – mitbringen.

Verortung im Lehramtsstudium: Da der M.Ed. erst 2018 startet, wird das Konzept mit Studierenden alter Studienordnung (WPO bzw. GymPO/ Staatsexamen) im fortgeschrittenen Semester erprobt, zielt in seiner Konzeption jedoch auf zukünftige Studierende des Master of Education.

Zentrale Elemente zur Zielerreichung: Zentrale Kurselemente zur Erreichung der Kohärenz zwischen Theorie und Praxis, zwischen Kulturwissenschaft und Fachdidaktik sowie zur Professionsstärkung sind die Kursstruktur nach dem 4C/ID-Modell sowie semesterbegleitende Reflexionsaufgaben zur Anbahnung einer selbstregulierten Kohärenz bei den Teilnehmenden.

 

Beschreibung der Veranstaltung

Bewertung

Weiterführende / vertiefende Informationen

 

Beschreibung der Veranstaltung

Konzeptionelle Basis

Als konzeptionelles Grundgerüst dient das Four-Component-Instructional-Design-Modell (4C/ID) des Psychologen Jeroen van Merriënboer (1997), das bislang zwar erfolgreich in Ausbildungsberufen eingesetzt, jedoch noch nicht in der universitären Fremdsprachendidaktik erprobt wurde. Durch die Vermittlung und das Üben kognitiver Teilfertigkeiten, die nach und nach in komplexer werdenden authentischen Lernaufgaben, sog. learning tasks, integriert werden, soll ein kompetenzorientiertes Handlungswissen erworben werden, das in authentischen Situationen adäquates und professionelles Handeln ermöglicht. Dadurch soll ein träges zersplittertes Fachwissen in einzelnen Teilbereichen verhindert und Kompetenzen anwendungsorientiert erworben werden.

In dem hier beschriebenen Lehrformat orientieren sich die learning tasks an authentischen Handlungssituationen von Fremdsprachen-LehrerInnen, in denen interkulturelle Kompetenz z.B. im Hinblick auf die Auswertung unterrichtsrelevanter Themen, die Auswahl und Aufbereitung geeigneter Materialien sowie für eine entsprechende Aufgabenkonzeption erforderlich ist.

Als unterstützende Materialien, sogenannte supportive information, stehen zur Bewältigung der Lernaufgaben kulturwissenschaftliche Grundlagentexte, forschungsorientierte Fachdidaktik-Publikationen zur interkulturellen Kompetenz sowie Literatur zu Methoden und Medien zur Verfügung. Zu bestimmten wiederkehrenden Abläufen können Studierende optional sukzessive abnehmende Unterstützung in Form von procedural information in Anspruch nehmen, mit welcher zu automatisierende Abläufe geübt und verinnerlicht werden, wie beispielsweise die Schrittfolge bei einer didaktischen Analyse. Durch das Zusammenspiel dieser vier Komponenten können die Studierenden handlungsorientiert lernen.

Zu einer kompetenzorientierten Professionsstärkung gehört neben einem fundierten Professionswissen ebenso ein reflektiertes Professionsverständnis – gerade im Bereich interkultureller Lehr-/ Lernprozesse. Dieser affektiv-motivationale Aspekt des Lernens wird durch den Einsatz von Reflexionsaufgaben unterstützt, die den Kurs flankieren und bei den Teilnehmenden eine vertiefte Auseinandersetzung mit den kulturwissenschaftlichen und fachdidaktischen Inhalten fördern.

Lernziele

Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz [1] geben den fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Rahmen der Lehrveranstaltung vor: Die Studierenden …

  • können auf vertieftes, strukturiertes und anschlussfähiges Fachwissen in der Kulturwissenschaft zugreifen,
  • können fachliche und fachdidaktische Fragestellungen und Forschungsergebnisse wissenschaftlich adäquat und reflektiert darstellen sowie die gesellschaftliche Bedeutung der Disziplin und des Fremdsprachenunterrichts in der Schule analytisch beschreiben,
  • verfügen über vertieftes Wissen zur Entwicklung und Förderung von kommunikativer und interkultureller fremdsprachlicher Kompetenz von Schülerinnen und Schülern,
  • verfügen über erste reflektierte Erfahrungen in der kompetenzorientierten Planung und Durchführung von Unterricht in modernen Fremdsprachen und kennen Grundlagen der Leistungsdiagnose und -beurteilung im Fach.

 

Daraus lassen sich folgende Lernziele ableiten: Die Studierenden …

  • können Theorien, Methoden und Modelle der Kulturwissenschaft, Theorien des Fremdverstehens, Text- und kontextbasierte Ansätze der kulturwissenschaftlichen Theoriebildung sowie des Ländervergleichs in eigenen Worten erklären und miteinander vergleichen,
  • sind in der Lage, soziale, pragmatische und interkulturelle Aspekte der Fremdsprache zu analysieren,
  • können Texte, visuelle Medien und Internetquellen interkulturell evaluieren,
  • können theoriegeleitet Lehr- und Lernmaterialien analysieren, bewerten und gestalten,
  • sind in der Lage, Theorien, Ziele und Verfahren des sprachlichen und interkulturellen Lernens zu erörtern und verschiedene Umsetzungsmöglichkeiten im Unterricht zu diskutieren und unter kulturwissenschaftlichen sowie fachdidaktischen Aspekten zu bewerten.

Zielgruppe

Die Zielgruppe setzt sich aus Studierenden zusammen, die unterschiedliche Vorerfahrungen mitbringen: Neben deutschen Studierenden nehmen auch ItalienerInnen sowie Studierende mit deutsch-italienischem Hintergrund teil, sodass interkulturelle Fragen direkt zwischen VertreterInnen beider Kulturen thematisiert und multiperspektivisch diskutiert werden konnten.

Durchführung

Zunächst werden Definitionen des Kultur-Begriffs, verschiedene Theorien des Kulturvergleichs und der Umgang mit Alterität aus kulturwissenschaftlicher und psychologischer Perspektive erarbeitet und diskutiert, um eigene Prä-Konzepte zu hinterfragen und Identitätskonstruktion als multifaktoriell bedingten Prozess zu erkennen. Vor dem Hintergrund dieser fachwissenschaftlichen Grundlagen folgen vier Blöcke, in denen jeweils ein Phänomen der italienischen Gegenwartskultur kulturwissenschaftlich erarbeitet und schließlich bzgl. seiner Relevanz für einen kompetenzorientierten Unterricht und seines interkulturellen Potenzials fachdidaktisch analysiert werden, z.B. memoria e migrazione oder die deutsch-italienischen Beziehungen im Spiegel der Medienlandschaft. Die einzelnen Blöcke sind jeweils so aufgebaut, dass zunächst die Sitzungen mit kulturwissenschaftlichem Schwerpunkt erfolgen, bevor in einer den Block abschließenden Sitzungen das fachdidaktische Potential des soziokulturellen Themas präsentiert und diskutiert wird.

Von Block zu Block werden die authentischen Lernaufgaben für die Studierenden komplexer, sodass diese nach und nach immer selbstständiger mit kulturwissenschaftlichen und fachdidaktischen Fragestellungen umgehen müssen. Diese Progression bezieht sich auf verschiedene Wissensdimensionen der Studierenden, da neben dem Faktenwissen auch das Konzept- und verfahrensorientierte Wissen gefördert wird (Anderson & Krathwohl, 2001). Daneben bearbeiten die Teilnehmenden im Portfolio Reflexionsaufgaben, welche jeweils an die kulturwissenschaftliche Arbeitsphase in der Präsenzzeit anknüpfen und einen fachdidaktikschen Transfer integrieren, wie zum Beispiel folgende Aufgabe veranschaulicht:
1) Date una definizione vostra di “cultura“,  2) Mettete la „cultura“ in relazione con la „lingua“ facendo riferimento al testo di Jörg Roche e 3) Spiegate bene la rilevanza di questo tema per l’insegnamento dell’italiano L2. (dt.: 1) Definieren Sie „Kultur“ in eigenen Worten. 2) Erläutern Sie die Beziehung zwischen Kultur und Sprache; beziehen Sie dabei auch den Artikel von Jörg Roche mit ein. 3) Legen Sie die Relevanz dieser Beziehung für den Italienischunterricht dar.)
Die hierbei entstandenen Texte wurden auf einer Lernplattform gesammelt und in anonymisierter Form im Seminar aufgegriffen, um einen Diskurs anzuregen, aber auch um die individuellen Ausprägungen von Reflexionen zu illustrieren. Die Tatsache, dass individuelle Erfahrungen einen originären Bestandteil der Konzeption darstellen, fördert die Motivation der Gruppe und wird zusätzlich dadurch erhöht, dass sie auch bei der Auswahl der exemplarischen Themen zu Semesterbeginn miteinbezogen werden.

Überprüfung des Lernerfolgs

Einerseits werden in den semesterbegleitenden Portfolioaufgaben – wie oben skizziert – Anlässe zur Reflexion von kulturwissenschaftlichen Themen sowie zur Verknüpfung von Kulturwissenschaft und Fachdidaktik gegeben, andererseits erbringen die Teilnehmenden eigene Beiträge in den Sitzungen: Für die Anrechnung als kulturwissenschaftliche Übung wird eine Präsentation zu einem gegenwärtig aktuellen Thema Italiens dargeboten, im Rahmen des fachdidaktischen Seminars muss zu einem dieser präsentierten Themen eine kulturwissenschaftliche Reflexion bzw. Sachanalyse, und eine methodisch-didaktische Analyse mit Sequenzierung erarbeitet werden, deren interkulturelles Potential für den Kursstufenunterricht analysiert wird.

Rolle und Aufgaben des Lehrenden

Zu den Aufgaben der Lehrperson gehört im Vorfeld die Auswahl der Lernziele, die Abstimmung der Prüfungsformate, die Entwicklung und Ausarbeitung des Lehrkonzeptes mit komplexer werdenden authentischen Lernaufgaben und Reflexionsaufgaben sowie die Auswahl, Aufarbeitung und Bereitstellung der supportive und procedural information. Im Rahmen der Lehrveranstaltung verantwortet die Dozentin die Moderation des Lernprozesses, die Anleitung der Selbstreflexion der Studierenden und die Sicherung von konstruktivem Feedback zu selbigem bzw. zu den Präsentationen der KursteilnehmerInnen. Die Rückmeldungen finden in gestaffelter Form statt, sodass zunächst die Vortragenden selbst eine Einschätzung ihrer Leistung vornehmen können, bevor die Gruppe und abschließend die Dozentin das Wort ergreift.

Rolle und Aufgaben des/der Studierenden

Die Studierenden übernehmen im Rahmen dieses Kurses eine aktive Rolle: Sie knüpfen an ihre eigenen Erfahrungen in interkulturellen Begegnungssituationen an, erarbeiten selbstständig kulturwissenschaftliche Theorien und Konzepte, mittels derer sie ihre eigenen Prä-Konzepte hinterfragen können, um auf dieser reflektierten Basis die Relevanz interkultureller Fragestellungen zu erkennen und erste professionsorientierte Handlungsabläufe kennenzulernen. Zusätzlich wird dabei eine cultural awareness angebahnt, die sie als Fremdsprachenlehrkräfte – sowie auch in anderen Fachbereichen – benötigen, um der Leitperspektive „Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt“ (Bildungsplan 2016) Rechnung zu tragen.

Besonderheiten

Dadurch, dass der Kurs unterschiedlich verbucht werden kann, ergeben sich Herausforderungen bei der Semesterplanung: Auf der einen Seite muss im Vorfeld differenziert werden, welche work load die Studierenden für ihre unterschiedlichen ECTS absolvieren müssen, auf der anderen Seite sollten die Studierenden, die den Kurs als kulturwissenschaftliche Übung belegen, etwas zahlreicher vertreten sein, damit zunächst verschiedene Facetten eines kulturwissenschaftlichen Themas erarbeitet resp. präsentiert werden können, bevor der Block mit einer fachdidaktisch orientierten Sitzung abschließt.

Zugleich ist die heterogene Konstellation der Teilnehmenden auch als gewinnbringende Besonderheit hervorzuheben: Da neben deutschen auch italienisch-deutsche bzw. italienische Studierende am Kurs teilnehmen, können viele Fragestellungen multiperspektivisch diskutiert werden.

 

Bewertung

Chancen

Als große Chance erachte ich die Verzahnung von Kulturwissenschaft und Fachdidaktik, da hierbei exemplarisch demonstriert werden kann, inwiefern Fachwissenschaft für fachdidaktische Überlegungen fruchtbar und anschlussfähig gemacht werden kann. Da dieser Prozess durch Reflexionsaufgaben zusätzlich unterstützt wird, verspricht die Lehrkonzeption eine Professionsorientierung, die gleichermaßen Professionswissen und Professionsverständnis stärkt. Kohärenz findet folglich nicht nur auf der konzeptionellen Ebene der Lehrentwicklung statt, sondern ermöglicht den Teilnehmenden zudem eine selbstregulierte Kohärenz, die von den TeilnehmerInnen individuell erfahren werden kann und dadurch entsteht, dass das im Zusammenhang mit dem Lehrformat Erlebte als sinnhaft, nachvollziehbar und kontrollierbar wahrgenommen wird.

Die im Rahmen des Portfolios erarbeiteten Lern- und Reflexionsaufgaben stellen darüber hinaus einen Teil des Lehramt-Portfolios am Standort Freiburg dar, das phasen- und fächerübergreifend Kohärenz durch interdisziplinäre Lern-/ Reflexionsaufgaben fördert.

Rückmeldung / Evaluation

Die Lehrveranstaltung wird durch einen Prä- und Posttest in Form eines Fragebogens evaluiert, um zu ermitteln, inwiefern die Teilnehmenden die Konzeption als kohärent wahrnehmen und um das Format evidenzbasiert weiterentwickeln zu können. Zudem findet in der Mitte des Semesters ein Teaching Analysis Poll (TAP) in Kooperation mit der Hochschuldidaktik statt, bei dem die Studierenden ihre Wahrnehmung des Kurses in einer Gruppendiskussion mit einer externen Expertin anonym schildern können. Dieser Eindruck wird der Dozentin anschließend mitgeteilt, sodass diese ihr Seminar in der zweiten Semesterhälfte auf Basis des TAPs weiter optimieren kann.

Dabei wurde von Studierendenseite besonders die professionsorientierte Verknüpfung von kulturwissenschaftlichen Fragestellungen und Fachdidaktik, die exemplarisch gewählten Themen der italienischen Gegenwartskultur, der konzeptionelle Aufbau, die offene und positive Atmosphäre unter allen KursteilnehmerInnen sowie das Einüben von diagnosegestütztem und multiperspektivischem Feedback geschätzt, sodass die Teilnehmenden die Veranstaltung als sinnvoll und professionsorientiert erachteten. Der Arbeitsaufwand wurde von denjenigen, die den Kurs als kulturwissenschaftliche Übung belegten und dadurch nur 3 ECTS-Punkte erwarben (vs. 5 ECTS-Punkte als Fachdidaktik II), als zu hoch eingeschätzt.

Das dreifach differenzierende Feedback im Rahmen der Präsentationen (Selbstevaluation – Peer-Feedback – Dozenten-Feedback) erlebten die Studierenden durchweg als gewinnbringend, wohingegen sie sich im Hinblick auf die abzugebenden Reflexionsaufgaben eine noch ausführlichere (individualisiertere) Rückmeldung gewünscht hätten.

Resümee

Für mich als Dozentin ist der Kurs, den ich erstmals in dieser Form konzipiert habe, eine lohnende Erfahrung, da ich eine innovative Struktur erproben und evaluieren kann. Trotz des hohen Vor- und Nachbereitungsaufwandes ziehe ich eine sehr positive Bilanz, da die Studierenden dabei exemplarisch erfahren können, wie fachwissenschaftliche Themen für die Fachdidaktik anschlussfähig gemacht werden können und sie dieses Lehrkonzept somit als Brückenschlag zwischen Theorie und Praxis, zwischen erster und zweiter Ausbildungsphase wahrnehmen, den sie für ihre eigene Professionalisierung als „lehrreich und sinnvoll“ erachten.

 

Weiterführende / vertiefende Informationen

Quellen / Literatur

Anderson, L. W./ Krathwohl, D. R. (Hrsg.) (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom‘s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.

KMK (2016). Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 06.10.2016, Italienisch: S. 39-41.

Wittwer, J./ Nückles, M. et al. (2015). Kohärenz, Kompetenz- und Forschungsorientierung – zur Weiterentwicklung der Lehrerbildung am Standort Freiburg, In: Benz, W./ Kohler, J. et al. (Hrsg.). Handbuch Qualität in Studium und Lehre. Berlin/ Stuttgart: Raabe, S. 93-115.

Rössler, A. (Hrsg.) (2013). Standards interkultureller Kompetenz für Fremdsprachenlehrer. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.

Thiem, A. (2014). Interkulturelle Kompetenz als Herausforderung für das Lehramtsstudium. In: Scenario 2014 (2), S. 17-34.

van Merriënboer, J. (1997). Training complex cognitive skills: A four-component instructional design model for technical training. Englewood Cliffs, N.J: Educational Technology Publ.

Ansprechpartnerin

Laura Lösch
FACE (Freiburg Advanced Center of Education) – M1 „Lehrkohärenz“
0761/ 682-277
laura.loesch@ph-freiburg.de
laura.loesch@romanistik.uni-freiburg.de
http://www.face-freiburg.de/staff-members/laura-losch

[1] KMK (2016). Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 06.10.2016, Italienisch: S. 39 ff.

 

Moderne Physik stellt eine Herausforderung für Lehrende und Lernende dar und ist somit ein idealer Gegenstand um didaktisches Denken zu fördern.

Lehrveranstaltung: Fachdidaktik der modernen Physik

M1 Lehrprojektbeschreibung - Physik

Im Physikunterricht sollen Schülerinnen und Schüler elementares physikalisches Wissen sowie fachliche und überfachliche Kompetenzen erwerben. Was so klar und einfach klingt, erfordert bei der Unterrichtsplanung eine Vielzahl an Entscheidungen. Was ist das elementare Wissen zu einem Thema? An welchen Beispielen soll das Wissen gelernt und Kompetenzen gefördert werden? Um Lernschwierigkeiten zu vermeiden, sollten bei der Unterrichtsplanung zudem Überlegungen über das Vorwissen und mögliche Lernwege der Schülerinnen und Schüler angestellt werden. Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion beschreibt diese grundlegenden Fragen und Schritte der Unterrichtsplanung sowie die Wechselwirkungen zwischen ihnen. Didaktische Rekonstruktion bedeutet, dass ausgehend von der Sachstruktur der Physik (Begriffe, Konzepte, Methoden) die Sachstruktur für den Unterricht unter didaktischer Perspektive konstruiert wird.

In dem Seminar „Fachdidaktik der modernen Physik“ planen die Studierenden mithilfe des Modells der Didaktischen Rekonstruktion Unterrichtseinheiten zu Themen der Teilchenphysik. Die Teilchenphysik eignet sich besonders zum exemplarischen Lernen der Unterrichtsplanung, da sie aufgrund aktueller Entwicklungen bisher kaum systematisch für den Schulunterricht rekonstruiert wurde. Im Rahmen des projektartig gestalteten Seminars durchlaufen die Studierenden die Schritte der Didaktischen Rekonstruktion und planen im Team eine Unterrichtssequenz zu aktuellen Aspekten der Teilchenphysik. Am Ende der Veranstaltung werden die Unterrichtssequenzen im Seminar durchgeführt und diskutiert. Abschließend reflektiert jeder Studierende seine eigne Kompetenzentwicklung in einem Portfolio.

 

Zielsetzung: Erhöhung der Kohärenz zwischen der fachlichen und fachdidaktischen Ausbildung im Rahmen des Studiengangs gymnasiales Lehramt Physik.

Veranstaltungsart: Seminar mit Projektcharakter

Studierende: Die Veranstaltung richtet sich an Studierende des gymnasialen Lehramts, die bereits Fachveranstaltungen zur modernen Physik besucht haben.

Verortung im Lehramtsstudium:

  • Modul Fachdidaktik im Studiengang Lehramt an Gymnasien Fach Physik (GymPo1, Staatsexamen)
  • Zukünftig: Modul Fachdidaktik des Master of Education mit dem Fach Physik

 

Beschreibung der Veranstaltung

Weiterführende / vertiefende Informationen

 

Beschreibung der Veranstaltung

Konzeptionelle Basis

Die Veranstaltung fördert mehrere professionsbezogene Kompetenzen durch Nutzung der Projektmethode (Metzger & Müller, 2012). Ein wesentliches Element der Projektmethode ist die Erzeugung eines relevanten (Lern-)Produkts durch die Lernenden. Dabei müssen die Lernenden verschiedenste Tätigkeiten durchführen und selbstständig koordinieren, sodass vielfältige Kompetenzen und Wissen in die Arbeit an dem Lernprodukt eingebracht werden. Als Lernprodukt fertigen die Studierenden in Teamarbeit einen Entwurf für eine Unterrichtssequenz an. Zudem entwickeln sie sämtliche für die Durchführung der Unterrichtssequenz notwendigen Materialien, präsentieren diese im Rahmen des Seminars und reflektieren sie. Die Konzipierung und Durchführung der geplanten Unterrichtssequenz fördern sowohl fachliche als auch fachdidaktische Kompetenzen, da die Studierenden sich selbstständig relevantes Wissen zu Fachinhalten und Unterrichtsmethoden aneignen und vor dem Hintergrund der Unterrichtsziele zusammenführen müssen. Durch die Teamarbeit und die Reflexion im Rahmen des Portfolios werden zudem Personal- und Sozialkompetenz der Studierenden gefördert. Um eine möglichst große inhaltliche Kohärenz mit der entsprechenden fachlichen Lehrveranstaltung zur Teilchenphysik zu erreichen, wird das Seminar in einem Lehrtandem aus Lehrenden der Universität und der PH Freiburg durchgeführt.

Zu erzielende Kompetenzen

Die Studierenden…

  • wenden elementare Konzepte der Kern- und Teilchenphysik (Kernmodelle, Elementarteilchen, Beschleunigerphysik) an;
  • benennen und begründen Lernziele zu einem Themenaspekt der Teilchenphysik;
  • erörtern den Prozess der Elementarisierung anhand eines Beispiels aus der Teilchenphysik;
  • beschreiben eine Unterrichtssequenz vor dem Hintergrund des Modells der Didaktischen Rekonstruktion und ihres Fachwissens zur Teilchenphysik;
  • bewerten eine Unterrichtssequenz vor dem Hintergrund des Modells der Didaktischen Rekonstruktion und ihres Fachwissens zur Teilchenphysik.

Zielgruppe

Studierende des gymnasialen Lehramts, die bereits Fachveranstaltungen zur modernen Physik bzw. Teilchenphysik besucht haben. Die Veranstaltung wird jedes Jahr im Wintersemester angeboten und in Gruppen von 25-30 Studierenden durchgeführt. Idealerweise wird vorher oder parallel die Vorlesung Einführung in die Physikdidaktik besucht.

Durchführung

1

Einarbeitung

2

Didaktische Rekonstruktion

3

Umsetzung

4

Durchführung / Präsentation

5

Reflektion

Selbstständige Erarbeitung der Fachinhalte und möglicher ElementarisierungenAustausch über den fachlichen Hintergrund im Rahmen eines GruppenpuzzlesErstellung und Zusammentragung der erforderlichen Materialein für die Durchführung der Unterrichtssequenz

Erstellung eines ausführlichen Unterrichtsentwurf samt der Schritte der didaktischen Rekonstruktion

Durchführung der Unterrichtssequenz

(90min + 15min Diskussion)

Selbstreflexion & Feedback der Teilnehmer basierend auf Beobachtungsaufgaben

Die Studierenden verfassen ein Portfolio auf Grundlage der von ihnen dokumentierten Planung und Durchführung der Unterrichtssequenz
Einzelarbeit außerhalb des SeminarsTeamarbeit während und außerhalb des SeminarsTeamarbeit während und außerhalb des SeminarsTeamarbeit während des SeminarsEinzelarbeit außerhalb des Seminars

Überprüfung des Lernerfolgs

Der Kompetenzfortschritt der Studierenden wird durch Bewertung der angefertigten Portfolios überprüft.

Rolle und Aufgaben des Lehrenden

Die Lehrenden übernehmen während des Seminars ausschließlich organisatorische sowie beratende Funktionen. Im Anschluss an die Lehrveranstaltung bewerten sie die Kompetenzentwicklung auf Grundlage der Portfolios.

Rolle und Aufgaben des/der Studierenden

Die Studierenden planen eine Unterrichtssequenz zu Themen der Teilchenphysik, führen diese durch und reflektieren sie. Die erforderliche Aneignung des notwendigen Fachwissens und die Koordination sämtlicher Arbeitsschritte erfolgt selbstständig in Teamarbeit. Im Anschluss an die Lehrveranstaltung reflektieren die Studierenden ihre persönliche Kompetenzentwicklung in einem Portfolio.

 

 

Weiterführende / vertiefende Informationen

Quellen / Literatur

Grifftiths (2008). Introduction to Elementary Particle Physics. Wiley-VCH. Weinheim Metzger, S. & Müller, R. (2012). Projekte. In: Mikelskis-Seifert, S. & Rabe, T. [Hrsg.]. Physik Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Cornelsen. Berlin. S. 211-219.

Reinhold, P. (2006). Elementarisierung und Didaktische Rekonstruktion. In H. Mikelskis, Hrsg., Physikdidaktik – Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II (pp. 86-101). Berlin. Cornelsen Scriptor

Povh, Rith. Scholz & Zetsche. (2014) Teilchen und Kerne. Springer. Heidelberg

 

Links

www.teilchenwelt.de

 

Ansprechpartner/innen

Dipl.-Phys. Michaela Oettle

PH Freiburg

Kunzenweg 21

79117 Freiburg

KG 3 R 109

Sprechstunde: Nach Vereinbarung

Tele: (0761) 682-425

Mail: michaela.oettle@ph-freiburg.de

 

Apl.-Prof. Dr. Thomas Filk

Physikalisches Institut Universität Freiburg

Hermann – Herder Str. 3

79104 Freiburg

Hochhaus Physik R 1009

Sprechstunde: Nach Vereinbarung

Tele: (0761)-203-5803

Mail: thomas.filk@physik.uni-freiburg.de

 

Jun.-Prof. Dr. Martin Schwichow

PH-Freiburg

Kunzenweg 21

79117 Freiburg

KG 3 R 108

Sprechstunde: Im Semester Di 16-17 Uhr oder nach Vereinbarung

Tele: (0761) 682-934

Mail: martin.schwichow@ph-freiburg.de

Verstaubte Klassiker im Englischunterricht? Das muss nicht sein!

Lehrveranstaltung: Classroom classics reloaded

M1 Lehrprojekte - Anglistik

In deutschen Schulen und Hochschulen geht das Schreckgespenst des Klassikers um: Mit dem Aufkommen der Cultural Studies, der (Wieder-)Entdeckung postkolonialer Literatur(en) und der Gender Studies sind lange vernachlässigte Texte zu Recht in den Blick der Forschung geraten. Nicht selten ging dies mit harscher Kritik am althergebrachten Kanon der white, dead, English authors einher, deren Texte stetig weniger im Lehrangebot vertreten sind.

Das Proseminar für Lehramtsstudierende nach dem Praxissemester nimmt sich zum Ziel, diese „Klassiker“ einer Neubewertung zu unterziehen: Haben sie ihren Lesern heute noch etwas zu sagen? Warum sollten sie möglicherweise nicht ganz verdrängt werden? Welchen Raum sollen und können Literaturklassiker im modernen Englischunterricht der Sekundarstufen einnehmen? Ausgesprochenes Ziel des Seminars ist es, das Kohärenzerleben der Studierenden zu stärken, d. h. die konkreten Verbindungslinien aufzuzeigen zwischen fachwissenschaftlichen Inhalten des Studiums und Handlungskompetenz bei der Unterrichtsplanung. Die Studierenden im Hauptstudium sind mit der ersten schulischen Praxisphase und fachdidaktischen Inhalten bereits für Fragestellungen der jeweiligen Fachdisziplinen (Literaturwissenschaft und Fachdidaktik) sensibilisiert.

Elementar und zentral für die Steigerung der Kohärenz sind die Rückgriffe auf zentrale fachdidaktische und -wissenschaftliche Methoden sowie deren Integration anhand von konkreten Lernaufgaben aus dem Unterrichtsalltag.

Beschreibung der Veranstaltung

Bewertung

Weiterführende / vertiefende Informationen

 

Beschreibung der Veranstaltung

Konzeptionelle Basis

Der methodische Zugriff auf die Fragestellungen wird im Wesentlichen durch das „Four-Component-Instructional-Design“-Modell (kurz: 4C/ID, Jeroen van Merriënboer) bestimmt. Im Zentrum dieser Herangehensweise steht der Erwerb von Handlungswissen, indem konkrete berufsbezogene Lernaufgaben bearbeitet werden. In diesen Aufgaben geht es darum, die Integration von Lernzielen und Teilkompetenzen einzuüben und einem Übertragungsparadoxon (theoretische Einsichten werden nicht auf die praktische Anwendung übertragen) in die Realität des Englischunterrichts vorzubeugen. Die Studierenden sehen sich also mit stets wechselnden literarischen Klassikern konfrontiert, die mit curricularen Vorgaben in Einklang zu bringen sind (etwa: Wie lassen sich mit dem gegebenen Text interkulturelle kommunikative Kompetenzen im schulischen Englischunterricht fördern?). In diesen Lernaufgaben tritt der Zusammenhang von Fachdidaktik und Fachwissenschaften deutlich hervor: Bevor Texte nach ihrem didaktischen Mehrwert befragt werden können, müssen sie literaturwissenschaftlich analysiert werden.

 

Zu erzielende Kompetenzen

Die Studierenden können …

  • Argumente der Kanondiskussion erklären und den Diskurs auf den fremdsprachlichen Literaturunterricht beziehen;
  • ihr vorhandenes fachwissenschaftliches Wissen anwenden, um fiktionale Texte für den Englischunterricht auszuwählen;
  • ihr vorhandenes fachwissenschaftliches Wissen anwenden, um didaktisch zu reduzieren;
  • das Potenzial fiktionaler Texte für den Englischunterricht beschreiben und mit curricularen Vorgaben begründen;
  • Lernziele für den Literaturunterricht formulieren und begründen;
  • geeignete Methoden zur Lernzielerreichung auswählen, anwenden und bewerten.

Zielgruppe

Die Studierenden haben fast alle bereits durch das obligatorische Praxissemester erste Erfahrungen oder Eindrücke von Literaturunterricht am Gymnasium sammeln können. Die Lerngruppe hat durch den Grundlagenkurs Fachdidaktik I und die korrespondierenden fachdidaktischen Begleitseminare parallel zum Praxissemester bereits ein Basiswissen in fachdidaktischen Fragestellungen. Durch das fortgeschrittene Studium sind die Lernenden ebenfalls gut mit den Arbeitsweisen der Literatur- und Kulturwissenschaft vertraut. Viele belegen beispielsweise im gleichen Semester Hauptseminare oder schreiben gar schon an ihrer Zulassungsarbeit zum Ersten Staatsexamen. Einige der Teilnehmenden belegen den Kus nicht mit der Absicht des ECTS-Punkte-Erwerbs, sondern aus der Überzeugung heraus, die Seminarinhalte für das Referendariat nutzen zu können.

Durchführung

Aus der Überzeugung heraus, dass ein besserer Lernerfolg dann gegeben ist, wenn die Studierenden mit authentischen Lernaufgaben konfrontiert sind, erwächst die Herausforderung, einzelne Kompetenzen nicht isoliert einzuüben bzw. anzulegen, sondern stets das Ganze, d. h. die komplexen Lernziele, im Blick zu behalten.

Für die wöchentlichen Seminarsitzungen sind in der ersten Semesterhälfte deshalb immer Lernaufgaben vorgegeben, die zwar in ihrer ganzen Komplexität erkennbar sind, allerdings jeweils wechselnde Teilkompetenzen besonders in den Blick nehmen. Diese erste Phase zeichnet sich durch ein hohes Unterstützungsangebot aus (etwa die Bewertung fertiger Unterrichtsvorschläge), um die neuen Kompetenzen handhabbarer zu machen. Die konkreten Kompetenzen in diesem Proseminar beziehen sich auf die Planung von Englischunterricht mit Literaturklassikern, d. h. die Studierenden lernen fachwissenschaftlich, didaktisch und methodisch das gegebene Material zu analysieren und aus ihren Analyse-Ergebnissen Schlussfolgerungen für die Planung des Unterrichts zu ziehen und Planungsvorschläge zu begründen.

Um überhaupt Analysekompetenz ausbilden zu können, rückt zunächst die Frage in den Mittelpunkt, welche Diskurse allgemein Unterrichtsinhalte bestimmen können (z. B. fachinterne, bildungspolitische, persönliche Präferenzen) und welche Determinanten letztlich ausschlaggebend sind (Einsichten der fachdidaktischen Forschung, curriculare Vorgaben z. B. auf Länderebene). So kann etwa aus der Gesamtbetrachtung aktueller Kursstufenlehrwerke zur Überraschung vieler Teilnehmer die Omnipräsenz von Shakespeares Werken ermittelt werden und nachverfolgt werden, welche fachwissenschaftlichen, didaktischen und methodischen Schwerpunkte bei der Lehrwerksgestaltung eine tragende Rolle gespielt haben müssen. Die Struktur der auf diesen Einstieg folgenden Seminarsitzungen ist somit vorgezeichnet: Im Sinne des 4C/ID-Modells müssen nun Problemlösekompetenz in dieser Lerndomäne (modernen Englischunterricht mit Literaturklassikern entwickeln) erworben werden.

Anhand wechselnder Genres, Texte und Autoren werden diese Kompetenzen in Lernaufgaben eingeübt. Vorbereitend auf die Sitzungen werten die Studierenden die zur Verfügung gestellten Materialien (fiktionale Primärtexte und wissenschaftliche Fachartikel) nach Leitfragen aus und werden dann in den Seminarsitzungen mit weiterführenden Lernaufgaben konfrontiert (z. B. korrekte Durchführung handlungs- und produktionsorientierter Aufgaben im Zusammenhang mit narrativen Texten). Diese Lernaufgaben werden in enger Abstimmung mit der Lehrperson von Referatskleingruppen selbst erstellt und dann in Gruppen- oder Partnerarbeit mit den Teilnehmenden durchgeführt.

Dieses methodische Setup erlaubt im Sinne des 4C/ID-Modells einerseits den ganz konkreten Fokus auf die fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Prozeduren (beispielsweise: Welche Unterrichtseinstiege eignen sich im Literaturunterricht? Welche narrativen Besonderheiten weist der gegebene Primärtext auf? Welche möglichen Probleme ergeben sich daraus für die Gestaltung von Arbeitsaufträgen für meine Schülerinnen und Schüler?). Andererseits rücken Herausforderungen in den Mittelpunkt, die im Kontext der komplexen Lernaufgabe einen hohen Grad an Automatisierung erfordern. Das 4C/ID-Modell spricht hier von „part-task practice“. Als beispielhaft können etwa Fragen der Gesprächsführung, des „classroom management“ oder der Fehlerkorrektur gelten, die allesamt keinesfalls als trivial einzustufen sind, aber im Horizont der Unterrichtsplanung und -durchführung hochfrequent geübt werden müssen.

In der zweiten Phase des Semesters erfolgt schrittweise der Abbau von Unterstützungsstrukturen, d. h. die Anforderungen an die komplexen Handlungsabläufe zur Lösung von Lernaufgaben nimmt stetig zu.  Variation bezüglich der Lernaufgaben ergibt sich etwa im Hinblick auf die fokussierten Klassenstufen, für die Unterricht zu entwickeln ist, oder der Umgang mit besonderen Textgenres (z. B. didaktisierte „reader“) und den Anforderungen an interkulturell-kommunikativ orientierten Englischunterricht.

Überprüfung des Lernerfolgs

Die Prüfungsordnung sieht für den unterrichteten Seminartypus obligatorisch eine mündliche Prüfung als Leistungsmessung vor. Diese wurde als Präsentationseinzelprüfung durchgeführt, in der die Studierenden die erworbenen Kompetenzen auf einen seminarfremden „classroom classics“-Text anwenden. Sie präsentierten fachwissenschaftliche, didaktische und methodische Analyse-Ergebnisse und ließen diese in Unterrichtsvorschläge und -materialien einmünden, welche sie verteidigen.

Rolle und Aufgaben des Lehrenden

Die Rolle des Lehrenden besteht darin, die Lernaufgaben gemäß den Lernzielen zu konzipieren bzw. im weiteren Verlauf des Seminars den Studierenden Hilfestellung bei der Konzeption von Lernaufgaben zu geben. In den einzelnen Lehrveranstaltungen kommt es dem Lehrenden zu, die Sitzungen zu moderieren, Arbeitsphasen unterstützend zu begleiten, Seminardiskussionen zu initiieren, zu lenken und abzuschließen. Schließlich ist es die Aufgabe des Lehrenden, die mündliche Prüfung zu verantworten und durchzuführen.

Rolle und Aufgaben des/der Studierenden

Es kommt den Studierenden zu, sich auf die Lernaufgaben einzulassen und die vorbereitenden Aufgaben zu bearbeiten. Sie müssen ebenfalls einzelne Seminarphasen durch Erstellung von Lernaufgaben mitgestalten. Für die mündliche Prüfung müssen die Studierenden passende Materialien auswählen, erstellen und verteidigen.

Besonderheiten

Die Einschränkung durch die Prüfungsordnung auf eine festgelegte Prüfungsform lässt andere geeignete Leistungsfeststellungsformate nicht zu. So sind Formate, die den Prozesscharakter des Lernens betonen, besonders geeignet, um den Kompetenzzuwachs besser erlebbar zu machen: Zu denken wäre an Lerntagebücher oder Portfolios.

 

Bewertung

Chancen

Der Seminartyp „Proseminar mit Unterrichtsbezug“ bietet die willkommene Chance, vertieft Fachwissenschaft und Fachdidaktik aufeinander zu beziehen, indem ein fachliches Feld mit den Methoden der anderen Disziplin erarbeitet wird. Das Kohärenzerleben wird gestärkt. Für die Studierenden steht der Professionsbezug im Vordergrund, was ganz automatisch eine hohe intrinsische Motivation zur Folge hat.

Rückmeldung / Evaluation

Studierende schätzen die Tatsache, dass der Dozent als abgeordneter Lehrer aus der Praxis stammt und die unterrichtliche Anwendbarkeit im Fokus steht; Bezüge zum Referendariat und zur Berufsrealität sind laut Aussage der Studierenden gegeben. Sie schätzen ebenfalls den Aufbau des Kurses, da sie ihn als nachvollziehbar und inhaltlich sehr gut strukturiert wahrnehmen. Sie sind zudem von der Auswahl der behandelten Konzepte überzeugt und schätzen die Tatsache, dass die übergeordneten Lernziele durchweg im Blick sind. (Zusammenfassung von schriftlichen Studierendenrückmeldungen)

Resümee

Das intensive Studium der Fachinhalte wird besonders dann als sinnvoll erlebt, wenn der Professionsbezug durch eine kohärent strukturierte Lehre erfahrbar wird.

 

Weiterführende / vertiefende Informationen

Quellen / Literatur

Gehring, Wolfgang. Praxis Planung Englischunterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2015

Merriënboer, J. J. G. van; Kirschner, P. A. Ten Steps to Complex Learning: A Systematic Approach to Four-Component Instructional Design. New York, London: Routledge, 2013.

Ansprechpartner

Andreas Redl, StR

Englisches Seminar der Universität Freiburg

andreas.redl@anglistik.uni-freiburg.de

Tel. +49 761 203 3319

Im Tandem-Teaching arbeiten ein Geschichtswissenschaftler und ein Geschichtsdidaktiker gemeinsam mit Studierenden an einem schulrelevanten historischen Forschungsthema.

Lehrprojekt: Tandem-Teaching: Fachwissenschaft trifft Fachdidaktik. Lehrprojekt der Abteilung Geschichte der Pädagogischen Hochschule und des Historischen Seminars der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg.

Zielsetzung: Durch das Lehrkonzept wird eine enge Integration von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Schulpraxis angestrebt, bei dem alle an der Ausbildung zukünftiger Geschichtslehrer beteiligten Institutionen in einem kohärenten Gesamtkonzept zusammengeführt werden.

Veranstaltungsart: Die zweisemestrigen Tandemseminare werden von je einem Dozierenden der Pädagogischen Hochschule und der Universität durchgeführt.

Inhalte: Im ersten Semester wird ein fachwissenschaftliches Seminar zu einem schulrelevanten Thema gehalten. Bei der Auswahl der Themen und Lektüre spielen bereits fachdidaktische Gesichtspunkte eine wichtige Rolle und werden im Verlaufe des Semesters immer wieder aufgegriffen. Darauf aufbauend werden im zweiten Semester aktuelle Forschungsdebatten zu eben diesem Thema gezielt unter fachdidaktischen Aspekten bearbeitet und über die Konzeption von Unterrichtsplänen intensiv reflektiert. Am Ende des Semesters werden einzelne Stunden an ausgewählten Schulen im Unterricht umgesetzt.

Studierende: Das Tandem-Seminar ist für Studierende beider Hochschulen geöffnet.

Verortung im Lehramtsstudium: Was jetzt im Rahmen der alten Studien- und Prüfungsordnungen von 2011 noch weitgehend fakultativ ist, soll im gemeinsamen „Master of Education“ ab Herbst 2018 obligatorisch sein, d.h. die Studierenden des gymnasialen Lehramts Geschichte haben künftig die Möglichkeit, zwischen zwei Modulen zu wählen, wobei eines standardmäßig das zweisemestrige Tandem-Modul sein wird.

Zentrale Elemente zur Zielerreichung: Neben den Tandemseminaren als zentrales Element zur Etablierung der Kohärenz zwischen Fachdidaktik, Fachwissenschaft und Schulpraxis in der Lehrerausbildung werden sowohl komplexe Lernaufgaben als auch Reflexionen der Studierenden als Coaching-Maßnahme und integrative Studienleistung in Betracht gezogen, um einerseits den individuellen Lernfortschritt dokumentieren und anderseits die Wahrnehmung der Kohärenz zwischen den beiden Disziplinen stärken zu können.

Beschreibung der Veranstaltung
Bewertung
Weiterführende / vertiefende Informationen

 

Beschreibung der Veranstaltung

Konzeptionelle Basis

Das von uns entwickelte Konzept geht davon aus, ein Kontinuum von fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer und bildungswissenschaftlicher Ausbildung im Lehramt zu gewährleisten. Der wechselseitige Zusammenhang von Fachwissenschaft und Fachdidaktik wird über das Tandem nicht nur personell, sondern auch institutionell und inhaltlich transparent hergestellt. Die Aspekte Theorie und Praxis werden im Lehramtsstudium durchgängig und nachhaltig verschränkt.

Lernziele

Angestrebt wird beim Tandem-Teaching eine kohärente Lehre. Fachwissenschaft und Fachdidaktik sollen nicht getrennt gelehrt und als gegensätzlich wahrgenommen werden, sondern integrierte und zusammenhängende Bestandteile der Lehrerausbildung bilden. Die Studierenden sollen daher vor allem den Zusammenhang der Fachdidaktik als Teildisziplin der Fachwissenschaft erkennen, indem konkrete Zusammenhänge zwischen geschichtswissenschaftlicher und geschichtsdidaktischer Forschung hergestellt und in Unterrichtskonzeptionen in Abstimmung mit dem Bildungsplan 2016 umgesetzt werden.

Zielgruppe

Idealerweise sollte der Kurs zur einen Hälfte aus Studierenden der Pädagogischen Hochschule und zur anderen aus Studierenden der Universität bestehen. Die Gruppe besteht aus in der für Hauptseminare der Universität üblichen Größe von 20-25 Personen. Da die Studierenden der Universität mit dem zweiten Teil des Tandems ihren Fachdidaktik-II-Schein absolvieren können, sollten sie vor Beginn des Tandems schon eine Fachdidaktik-I-Veranstaltung besucht haben.

Da die Uni-Studierenden bereits in der Bachelorphase eine Fachdidaktik-Vorlesung an der Pädagogischen Hochschule besuchen, die PH-Studierende in ihrem ersten Semester wiederum fachwissenschaftliche Vorlesungen an der Universität, wird eine inhaltliche und curriculare Kohärenz in der Lehrerausbildung bereits vor dem Besuch des Tandems im „Master of Education“ gewährleistet.

Durchführung

Das von den Dozierenden ausgewählte Forschungsthema wird zunächst in einen direkten Zusammenhang mit dem aktuellen Bildungsplan gebracht, um sowohl die Relevanz als auch das didaktische Potenzial des Themas für die Studierenden deutlich zu machen. Anschließend werden verschiedene Forschungsfelder und -ansätze des jeweiligen Themas wissenschaftlich bearbeitet. Dies bietet kontinuierlich Anlass sowohl für eine Diskussion der fachwissenschaftlichen Ergebnisse im fachdidaktischen Kontext als auch für eine kritische Reflexion von verschiedenen Umsetzungen im Medium Schulbuch. Durch das stete Herstellen von Bezügen werden Fachwissenschaft und Fachdidaktik nicht additiv nacheinander behandelt.

Im zweiten Tandemteil werden eben diese fachwissenschaftlichen Ergebnisse verstärkt in den fachdidaktischen Diskurs gebracht. Neuere Forschungsansätze des gewählten Themas werden durch die Konzeption von Unterrichtsplänen im Sinne historischen Denkens und Lernens neu reflektiert. Um auch die Schulpraxis in das Lehrkonzept einzubeziehen, werden an Schulen, mit denen eine Kooperation etabliert wurde, am Ende des zweiten Semesters einzelne Stunden von den Studierenden gehalten.

Der erste Teil des Tandems wird hauptsächlich durch einen Dozierenden der Universität durchgeführt, der zweite durch eine Lehrperson der Pädagogischen Hochschule, wobei die Verantwortung für die Planung und Vorbereitung bei beiden liegt und auch ergänzend zum fachwissenschaftlichen oder fachdidaktischen Schwerpunkt durch den jeweiligen Dozierenden Sitzungen, Teile von Sitzungen, Materialien, Hintergrundinformationen, usw. bereit gestellt werden. Beide Dozierenden sind also in jedem Semester, unabhängig von ihrem eigenen Schwerpunkt, an der Seminargestaltung und -durchführung beteiligt und bringen in beiden Tandemteilen ihr Wissen und ihre Erfahrung mit ein.

Überprüfung des Lernerfolgs

Es werden Evaluationen, die auf das Tandemkonzept zugeschnitten wurden, an drei Phasen jeweils eines Tandemteils durchgeführt, nämlich zu Beginn, in der Mitte und am Ende, um die Wahrnehmung der Studierenden hinsichtlich des Konzepts, der Durchführung und der Wirksamkeit des Tandems aufzunehmen und das Konzept gegebenenfalls daran anzupassen.

Grundsätzlich wird eine Abstimmung von Lernzielen, Lehr-Lernformen und Prüfungsformen angestrebt. Um eine gezielte Steuerung der Wahrnehmung von Kohärenz seitens der Studierenden zu gewährleisten, werden derzeit ebenso semesterbegleitende reflexionsanregende und selbstregulierende Lernformate als integrative Studienleistung erprobt, die Fachwissenschaft und Fachdidaktik miteinander verbinden. Zudem besteht die Möglichkeit, am Ende des jeweiligen Seminars mit einer Hausarbeit, bestehend aus fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Anteilen, einen benoteten Schein zu erhalten.

Rolle und Aufgaben des Lehrenden

Die Lehrenden führen vor allem durch ihre gemeinsame Planung und Durchführung des Tandemseminars Fachdidaktik und Fachwissenschaft professionsorientiert zusammen und verdeutlichen den Studierenden durch ihre kollegiale Zusammenarbeit die Kohärenz beider Disziplinen. Dazu kommen die kontinuierliche Anleitung, Begleitung und Beurteilung der seminartypischen Aufgaben und Anforderungen für die Studierenden, wie zum Beispiel Hausarbeiten, Unterrichtsentwicklung, Reflexionen usw.

Rolle und Aufgaben des/der Studierenden

Die Studierenden sollen sich auf das neue Lehrkonzept einlassen und mit ihrer Mitarbeit ebenfalls zu einer kohärenten Lehrerausbildung beitragen. Besonders durch die Reflexionen über das Konzept können Studierende dazu beitragen, das Tandem stetig zu verbessern und ihren eigenen Lernerfolg, Lernzuwachs und ihre Wahrnehmung zur Lehrerausbildung, Lehrerprofession und zur Kohärenz zwischen Fachdidaktik und Fachwissenschaft kritisch zu hinterfragen und zu reflektieren.

Besonderheiten

Da eine kohärente und professionsorientierte Lehrerausbildung eine Zusammenführung von Fachdidaktik und Fachwissenschaft beinhaltet, die Pädagogische Hochschule auf dem einen, die Universität auf dem anderen Gebiet kompetente und qualifizierte Lehrende stellen kann, bietet sich eine kollegiale Zusammenarbeit der Institutionen auf Veranstaltungsebene an.

 

Bewertung

Chancen

Dadurch, dass Studierende der Pädagogischen Hochschule und der Universität gemeinsam über zwei Semester hindurch sich mit einem Thema befassen, wird der Austausch zwischen den beiden Hochschulen nicht nur auf Ebene der Dozierenden anregt. Beide Studierendengruppen können von den Erfahrungen und dem Wissen der jeweils anderen Hochschule profitieren und dabei ihre Sicht auf die Lehrerausbildung und die Verknüpfung von Fachwissenschaft und Fachdidaktik erweitern.

Rückmeldung / Evaluation

Insgesamt ist der Bedarf an kohärenten Lehrveranstaltungen als gut zu bewerten: 47,5% der Befragten schätzen die Relevanz des Konzeptes für eine zukünftige professionsorientierte Lehramtsausbildung als „sehr gut“ und 37,5% als „gut“ ein. 76% der Befragten gaben an, dass Sie das Konzept empfehlen und gern mehr Lehrveranstaltungen besuchen würden, die speziell auf die Profession und auf das Berufsbild Lehrer und Lehrerin zugeschnitten sind: „Die Arbeit mit Studenten der Pädagogischen Hochschule Freiburg war interessant und sehr ertragreich. Insbesondere bei der Vorbereitung unseres Referates fand ein reger Austausch statt. Mein Referatspartner, der an der PH studiert, kannte sich besonders in der Didaktik aus, während ich mich überwiegend mit der Wissenschaft beschäftigt hatte. Uns beiden hat das Referat einen tieferen Einblick in den jeweils anderen Bereich gebracht.“

(Evaluation 2016, Studierendenmeinung)

Resümee

Das Tandemprojekt „Fachwissenschaft trifft Fachdidaktik!“ ist eine gute Möglichkeit, die Lehrerbildung in Freiburg kohärent und professionsorientiert zu gestalten. Die gemeinsame Kooperation bietet sowohl für Dozierende als auch für Studierende beider Hochschulen vielfältige Möglichkeiten einer interdisziplinären Verknüpfung und institutionellen Austauschs.

 

Weiterführende / vertiefende Informationen

Quellen / Literatur

Buck, Thomas Martin; Kreutz, Jessica, Fachwissenschaft trifft Fachdidaktik. Das Freiburger Modell in der Lehrerbildung im Fach Geschichte, in: Integrative Lern- und Lehrformate in der Lehrerbildung, Greifswalder Beiträge zur Hochschullehre 8, 2017 (im Druck).

Kreutz, Jessica; von Reden, Sitta, Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik im Dialog. Das Thema Migration und Kolonisation in der griechischen Antike in Wissenschaft und Schule, in: VHD Journal 6, 2017 (im Druck).

Link

Poster-Präsentation, Tag des Lernens und Lehrens, Universität Freiburg am 18.11.2016, online verfügbar unter http://www.lehrentwicklung.uni-freiburg.de/projekte/tdll2016/poster (Stand 3.3.17).

Ansprechpartner/innen

Professor Thomas Martin Buck: https://www.ph-freiburg.de/de/sozialwissenschaften/institut/mitglieder/geschichte/prof-dr-thomas-martin-buck.html

Dr. Jessica Kreutz: http://www.face-freiburg.de/staff-members/jessica-kreutz/

Rebekka de Vries: http://www.mittelalter1.uni-freiburg.de/personal/de-vries.html

Eigenständige Wissensaneignung und gemeinsame Vertiefung (Biologie)

Lehrveranstaltung: Biologie des Menschen im Flipped Classroom

Die fachwissenschaftliche Veranstaltung „Biologie des Menschen“ ist Teil des integrativen Moduls „Humanbiologie“, welches zusätzlich eine fachdidaktische Veranstaltung zu „Humanbiologie unterrichten“ enthält. Die „Biologie des Menschen“ soll als semesterbegleitende Flipped Classroom-Veranstaltung konzipiert werden, in der die Studierenden sich zunächst in einer Selbstlernphase auf ILIAS eigenständig Wissen aneignen. Mit Hilfe unterschiedlicher ILIAS-Komponenten (Interaktive Videos, Lernmodule, etc.) sollen die einzelnen Themen dargeboten werden. Verständnisfragen, die während der Selbstlernphase entstehen, dienen in der Präsenzphase zur vertiefenden Diskussion und ggf. Ausweitung der Themen unter der Moderation Lehrender.

Zielsetzung: Humanbiologische Themen mit Alltags- und Gesellschaftsbezug in einer Selbstlernphase erarbeiten und im Plenum diskutieren und vertiefen

Veranstaltungsart: Seminar inkl. praktischer Phasen im Flipped Classroom, 6 ECTS, semesterbegleitend

Inhalte: Ernährung und Verdauung, Immunbiologie, Informationsaufnahme durch Sinne, Lernen und Drogen, Fortpflanzung & Entwicklung, Humangenetik & Reproduktionstechnik, Humanevolution

Studierende: Künftige Biologielehrer*innen für die Sekundarstufe I (PH) und Sekundarstufe II (Uni)

Verortung im Lehramtsstudium: Master of Education Biologie, erstes Semester (Wintersemester)

Zentrale Elemente zur Zielerreichung: Für die Konzeption des Flipped Classroom wird die E-Learning-Plattform ILIAS genutzt. Hier können die heterogenen Studierenden (Vorwissen, Motivation, Lernstil) sich die zur Verfügung gestellten Inhalte in ihrem Tempo und bedarfsgerecht aneignen. In der Präsenz wird auf die in der Selbstlernphase vermittelten Inhalte aufgebaut, in dem sie diskutiert und vertieft werden.

Abb. 1: Einblick in den entstehenden ILIAS-Kurs der Veranstaltung „Biologie des Menschen“.

Abb. 1: Einblick in den entstehenden ILIAS-Kurs der Veranstaltung „Biologie des Menschen“.