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Ein Interview mit der Maßnahme M5 Fort- und Weiterbildung

Am 12. Dezember 2016 führte Janna Müller ein Interview mit Saskia Opalinski und Waltraud Ziegler über ihre Arbeit in der Maßnahme M5 Fort- und Weiterbildung von FACE.

Janna Müller (M): Warum denken Sie, ist die Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern so wichtig?

Waltraud Ziegler (Z): Lehrerin oder Lehrer zu sein ist ein äußerst anspruchsvoller Beruf und die täglichen Anforderungen sind vielfältig. Entwicklungen in den verschiedenen Wissenschaften sind rasant und gesellschaftliche Entwicklungen fordern immer wieder Neues von Lehrkräften. Und oft schneller als die entsprechenden pädagogischen Konzepte da sind.
Das heißt, die Professionalisierung der eigenen Lehrtätigkeit hört im Sinne des lebenslangen Lernens nie auf. Und darüber hinaus treffen in den Schulen unterschiedliche Wissenszugänge, Wissensstände, verschiedene Bilder über Lehrerinnen- und Lehrerprofessionalität aufeinander. Es sind ja verschiedene Generationen, die tätig sind und im Team arbeiten. Und genau dieses Zusammentreffen forschend und lernend im Dialog nutzbar zu machen, das ist nach meinem und unserem Verständnis Ziel von Fort- und Weiterbildung.
Darüber hinaus meinen wir, dass Wissenschaften einen wichtigen Input zu jeweiligem Fachunterricht liefern können. Gleichzeitig ermöglicht die Reflexion der beruflichen Praxis und eigener Handlungsmuster eine Sensibilisierung für neue Lernwege. Um dies in den Blick zu nehmen, sind Fort- und Weiterbildungskonzepte geeignet, welche die Lehrerinnen- und Lehrerpersönlichkeit unterstützen und stärken und ein Angebot so aufbereiten, dass es eine Passform zu dem gibt, was die Lehrerinnen und Lehrer brauchen.

M: Welche Akzente setzen Sie mit Ihrem Weiterqualifizierungsangebot?

Saskia Opalinski (O): Inhaltlich können das Themenbereiche sein, die den Bildungsplan ergänzen, übergreifende Fragen aufnehmen und sowohl für Gymnasiallehrkräfte interessant sind, aber auch Realschul- oder Grundschullehrkräfte ansprechen, zum Beispiel das Thema Lernkultur oder Sprachfähigkeit. Außerdem versuchen wir auch in den Fächern eine große, wenn nicht sogar die volle Bandbreite abzudecken. Zwar können wir nicht für jedes Fach explizit einzelne Fortbildungen anbieten, aber es gibt immer verbindende Themen, z.B. Nachhaltigkeit, die dann für mehrere Fächer, z.B. Wirtschaft, die naturwissenschaftlichen Fächer, Gemeinschaftskunde oder Fächerverbünde wie WZG (Welt, Zeit, Gesellschaft) oder WAG (Wirtschaft, Arbeit, Gesundheit) zugänglich sind. Und das versuchen wir schon mitzudenken, sodass sich da möglichst jede Lehrkraft unabhängig von Schulform, Schulstufe oder bestimmten Fächerkombinationen, wiederfinden kann, um ein Angebot zu finden, das zu ihrem Bedarf passt.
Bereits realisiert haben wir eine Veranstaltung, bei der es um Lernkultur im Zusammenhang mit Beratung ging, konkret um die beratende Begleitung von Studierenden, die ihr Praktikum an den Schulen der teilnehmenden Lehrkräfte absolvieren. Bei solchen Veranstaltungen steht dann natürlich stärker der beratende Aspekt im Vordergrund. Fachwissenschaftliche Fragestellung sind eher übergeordnet und werden nicht explizit thematisiert. Als Ergänzung dazu ist derzeit eine Veranstaltung zu „Beratung als Tätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern“ in Vorbereitung.

M: Was mich auch interessieren würde, sind besondere Herausforderungen bei Ihrem Vorhaben. Welche besonderen Herausforderungen gilt es denn zu bewältigen?

Z: Eine Herausforderung liegt auf der Hand: Fort- und Weiterbildung für baden-württembergische Lehrkräfte ist nicht verpflichtend, obwohl Lehrkräfte kontinuierlich Fort- und Weiterbildung wahrnehmen. Wenn wir zusätzliche Angebote ausbringen, müssen wir uns neben den bestehenden Angeboten etablieren und mit den anderen Anbietern kooperieren können.
Fort- und Weiterbildung kostet Geld und Lehrkräfte müssten für die Teilnahme an Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen eigentlich zahlen, vor allem wenn die Angebote modularisiert sind und den Erwerb eines Zertifikats einschließen. Neben den Kosten stellt sich eine zweite Frage: Wo können die so qualifizierten Lehrkräfte ihr neu erworbenes Wissen einsetzen? Welchen ‚Profit‘ bringt Fort- und Weiterbildung für den konkreten Beruf?

O: Ich glaube auch, das ist eine der größten Herausforderungen. Realität ist, dass die Aufstiegschancen in den Schulen äußerst begrenzt und oft mit höherer Arbeitsbelastung und geringem Zusatzverdienst verbunden sind. Schulleitungsstellen können oftmals nicht oder nur schwer besetzt werden, weil es keine Bewerberinnen und Bewerber gibt, die diese Stellen übernehmen möchten.
Bezogen auf die wissenschaftliche Fort- und Weiterbildung stellt sich deshalb die Frage, ob die Teilnahme für Lehrkräfte attraktiv ist, wenn kein Teilnahmeanreiz über eine zusätzliche Gratifikation bei erfolgreicher Teilnahme gegeben ist. In unseren Augen muss deshalb das jeweilige Angebot selbst diesen Teilnahmeanreiz darstellen, indem es für die Lehrkräfte und ihre Berufstätigkeit unmittelbar zugänglich ist oder weil ein gerade aktuelles Thema bearbeitet wird.

M: Gibt es eine weitere große Herausforderung?

O: Ja die gibt es. Wir versuchen jeweils herauszufinden, was der aktuelle Bedarf an Fort- und Weiterbildung für Lehrerinnen und Lehrer ist. Und weniger aus unserer Wissenschaftsperspektive heraus zu sagen: „Wir glauben, der Bedarf ist …“, sondern sensibel dafür zu sein, wo konkret ein Bedarf geäußert wird.

M: Und wie gehen Sie dabei vor?

O: Wir schauen gezielt, welche Entwicklungen es im Bildungsbereich aktuell gibt, wie z.B. die seit dem laufenden Schuljahr 2016/2017 neuen Bildungspläne. Daraus kann der Bedarf bei den Lehrkräften entstehen, entsprechende unterstützende Fort- und Weiterbildungsangebote wahrzunehmen, weil beispielsweise Fächer neu zusammengelegt wurden oder ehemals zusammengelegte Fächer wieder getrennt wurden. Da müssen sich die Lehrkräfte wieder neu Gedanken machen, wie diese Fächer bzw. Fächerkombinationen adäquat unterrichtet werden können. Einen anderen Bedarf haben die Gemeinschaftsschulen generiert, und zwar durch die veränderte Art der Unterrichtsgestaltung.

Z: Um den Bedarf an Fort- und Weiterbildung unmittelbar zu erfassen, nutzen wir auch Kontakte, die es schon innerhalb der Pädagogischen Hochschule, der Universität und zwischen Pädagogischer Hochschule und einzelnen Schulen gibt. Bedarf wird deutlich in der engen Kooperation mit den Hochschulpartnerschulen des FACE Praxiskollegs (M2); wenn Studierende mit Forschungsvorhaben in Schulen sind, werden möglicherweise Fragen sichtbar, die einen Bedarf für Fort- und Weiterbildung anzeigen. Wir nehmen diesen Bedarf auf und versuchen ein entsprechendes Angebot genau dafür zu entwickeln und umzusetzen.

O: Genau. Und ich glaube, es ist schon auch die Idee, manchmal unabhängig von dem geäußerten oder empfundenen Bedarf auch zu sagen, wir probieren mal etwas aus. Ein Angebot, das vielleicht völlig neu ist, dass man noch gar nicht kennt, das einen eigenen Bedarf generiert, weil die Lehrkräfte es interessant und anregend finden. Ein solches Angebot kann dann als niedrigschwelliger Zugang zur modularisierten wissenschaftlichen Fort- und Weiterbildung für Lehrkräfte dienen.

M: Was wäre denn Ihr beider Wunsch für die nächsten zwei Jahre, wenn Sie sich heute etwas wünschen könnten?

Z: Dass die Weiterqualifizierungsangebote, die jetzt im Rahmen des Projektes ausgebracht werden, genutzt werden. Die Fort- und Weiterbildungslandschaft ist insgesamt nicht sehr übersichtlich und die Angebote sind in ihrer Gesamtheit noch zu wenig transparent. Viele Lehrkräfte wünschen sich einen systematischen Überblick, der es ihnen erlaubt, Angebote gezielt für ihre Weiterentwicklung zu nutzen. Wünschenswert dafür wäre eine Vernetzung und Kooperation der einzelnen Anbieter; dafür müsste der Dialog mit den einzelnen Akteurinnen und Akteuren sowie Institutionen gesucht und noch stärker geführt werden.

O: Wissenschaftliche Fort- und Weiterbildung für Lehrkräfte sollte zentrale Aufgabe der Hochschulen sein, sodass dafür ausgebrachte Angebote bei den Kolleginnen und Kollegen deputatswirksam werden. Auf Seiten der Referentinnen und Referenten sollte Fort- und Weiterbildung so wenig Mehrbelastung wie möglich hervorrufen. Gleiches gilt für die Seite der Teilnehmenden: Die Lehrkräfte benötigen Strukturen, welche die Teilnahme an Fort- und Weiterbildung ermöglichen und als Teil ihrer Berufstätigkeit ausweisen, z.B. Freistellung oder Deputatsreduktion für die Zeit der Teilnahme an einem langfristig angelegten Fort- und Weiterbildungsangebot.

Z: Wünschenswert ist, dass Fort- und Weiterbildungen nicht mit dem Reflex abgelehnt wird, „ist zu wenig praxisbezogen“. Die Beschreibung „hier ist die Theorie und da ist die Praxis“ könnte allmählich der Einsicht weichen, dass beide Disziplinen unterschiedliche Zielsetzungen haben und andere Denkweisen anwenden. Wenn Wissenschaft mit ihren Ergebnissen im Fachunterricht stärkere Resonanz findet und die Schul-Praxis in den Fachwissenschaften nicht ganz vergessen geht, wäre zumindest eine offenere Grundhaltung zu wissenschaftlicher Fort- und Weiterbildung da.

Erklären als didaktisches Handeln – Was zeichnet lernförderliche Erklärungen aus?

Prof. Dr. Matthias Nückles

Prof. Dr. Matthias Nückles

Mit diesem Thema eröffnete im neuen Jahr Prof. Dr. Matthias Nückles am 12. Januar einen weiteren Abend der Ringvorlesungsreihe „Lehr- und Lernperspektiven“. Prof. Dr. Nückles ist Lehrstuhlinhaber des Instituts für Erziehungswissenschaft der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg und beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit dem Thema Lehr-und Lernforschung.

In seinem Vortrag stellte Prof. Dr. Nückles zunächst den Begriff „Erklärungen“ und deren lehr-und lernperspektivische Dimension vor. Die allgemeinen Hypothesen, dass Erklärungen zu den wichtigsten Mitteln gehören, die das Lernen bei Schülerinnen und Schülern fördern und dass „gute Lehrer vor allem gut erklären können“ wurden von Prof. Dr. Nückles auf Basis diverser Studien zunächst widerlegt. Dennoch ist die Bedeutung lernförderlicher Erklärungen für ein gewinnbringendes Unterrichtsklima nicht von der Hand weisen. Welche Kriterien lernförderliches Erklären erfüllen müssen, wie man es erlernt und üben kann darüber referierte Prof. Dr. Nückles im folgenden Verlauf anhand von Beispielen aus der Praxis.

Erklärungen haben ihm zufolge drei wichtige Funktionen. Erstens, das systematische Entfalten von Lernstoff durch die Lehr- bzw. „Erklär“-person. Zweitens, der Verständnissaufbau neuer Sachverhalte durch die von der Erklärung beförderte Wissenskonstruktion und drittens das Schließen von Wissenslücken, die für einen erfolgreichen Wissenstransfer hinderlich sind.

Erklärungen können äußerst unterschiedlich gestaltet und im Unterrichtsverlauf flexibel eingesetzt werden. Beispielsweise können zu Beginn einer Unterrichtsstunde vorangestellte Strukturierungshilfen für Erklärungen, wie z.B. Advance Organizer oder Epitome, einen Einstieg bilden. Im Hauptteil des Unterrichts können sie als ontologische, kausale, funktionale, prozedurale oder Begriffsklärungen vorkommen. Am Ende des Unterrichts ermöglichen Erklärungen als „Summarizer“ oder „Synthesizer“ die Verfestigung des Lernstoffs.

Dabei haben alle Arten von lernförderlichen Erklärungen die gleichen Merkmale: Sie knüpfen an das Vorwissen der Lernenden an. Die besondere Problematik hierfür ist, dass sich Vorwissen meist nicht leicht einschätzen lässt. Experten in ihrem jeweiligen Fachgebiet tendieren in der Regel dazu, das Vorwissen der Lernenden zu überschätzen und können Lernschwierigkeiten nicht angemessen wahrnehmen – der sogenannte „Expert Blind Spot“. Wenn die Vorwissensadaptation gelingt, dann ist ein positiver Effekt direkt wahrnehmbar. Die Ergebnisse zweier unterschiedlicher Studien bewiesen dies anschaulich.

Ein weiteres Merkmal lernförderlicher Erklärungen stellen kohäsive Formulierungen dar. Durch einen hohen Grad von Vernetzung innerhalb von Erklärungen ergibt sich ein roter Faden, der das Verständnis derselben erleichtert. Dabei sind sowohl eine lokale als auch eine globale Kohäsion zu beachten. Für eine hohe Kohäsion wird ein gut vernetztes und umfangreich vorhandenes Fachwissen benötigt, kohäsive Formulierungen sind aber durchaus erlernbar.

Prinzipienorientierung zeichnet das letzte Merkmal lernförderlicher Erklärungen aus. Prof. Dr. Nückles stellte hierfür eine Studie vor, in der die Erklärungen von Mathelehrerinnen und -lehrer mit denen von Matheprofessorinnen und -professoren verglichen wurden. Das Ergebnis der Studie zeigte, dass die Erklärungen auf Seiten der Lehrkräfte stark prozedural orientiert waren und der Wissenstransfer der Schülerinnen und Schüler aus diesem Grunde nicht erfolgreich war. Aus diesen Ergebnissen wurde abgeleitet, dass Prinzipienorientierung für Wissenstransferaufgaben ein hoher Wert beigemessen werden kann. In einer weiteren Studie wurde daher untersucht, inwieweit die kontextuale Verhaftung von Mathelehrerinnen und -lehrern im schulischen Umfeld eine Rolle für diese Ergebnisse spielt. Die Mathelehrerinnen und -lehrer sollten wiederum Erklärung im Unterricht geben, wurden aber nun im Vorfeld durch ein Comic gebrieft, das anschaulich die verschiedenen Arten von Erklärungen im Mathematikunterricht darstellte. Die Ergebnisse zeigten, dass das Bewusstsein für die Rolle von Erklärungen einen positiven Einfluss auf das Verständnis der Arbeitsprozesse bei Schülerinnen und Schülern bewirkte.

Die lebhafte Diskussion, die anschließend zwischen den Zuhörerinnen und Zuhörern und Herrn Prof. Dr. Nückles stattfand, beschäftigte sich mit den Unterscheidungsmerkmalen zwischen sprachlichen und schriftlichen Erklärungen, Möglichkeiten zur Vorwissensdiagnostik und die Gewichtung der unterschiedlichen Merkmale von lernförderlichen Erklärungen in ihren jeweiligen fachdidaktischen Kontext.

Prof. Dr. Matthias Nückles

Ringvorlesung mit Prof. Dr. Matthias Nückles

Spracherwerb stärken – Lehramtsstudierende gewinnen

Der Stifterverband Bildung, Wissenschaft, Innovation hat die Initiative Spracherwerb stärken – Lehramtsstudierende gewinnen ins Leben gerufen, um dem Mangel an qualifizierten Sprachlehrkräften entgegen zu wirken und so Flüchtlingen sowie Migrantinnen und Migranten einen besseren Spracherwerb zu ermöglichen. Im Rahmen der Initiative werden Hochschulprojekte gefördert, die es Lehramtsstudierenden ermöglichen, sich in der Sprachvermittlung an Flüchtlingen einzusetzen.

Die Hochschulprojekte können ihren Antrag bis zum 28. April 2017 beim Stifterverband einreichen.

Nähere Information, siehe:

Stifterverband Ausschreibung

Ist Individualisierung der Königsweg zum Lernen? Mythen, Erkenntnisse, Impulse

Die Ringvorlesungsreihe Lehr- und Lernperspektiven im Wintersemester 2016/17 neigt sich dem Ende zu. Den bereits vorletzten Vortrag hielt am 26.01.2017 Prof. Dr. Frank Lipowsky der Universität Kassel unter dem Titel „Ist Individualisierung der Königsweg zum Lernen?“ Der Hörsaal war gut gefüllt – rund 100 Zuhörerinnen und Zuhörer folgten dem Vortrag.

Mit der erklärten Absicht, einige Mythen zu entzaubern, aber auch Erkenntnisse zu liefern und weitere Impulse für die Praxis zu setzen, gestaltete Prof. Dr. Lipowsky die anderthalb Stunden seines Vortrags interessant und nah an der Lebenswirklichkeit von Lehrkräften. Die Forderung nach einer zunehmenden Individualisierung von Lernprozessen erfährt angesichts heterogener Klassen immer stärkere Relevanz. Doch unter welchen Voraussetzungen ist individualisiertes Lernen sinnvoll, und wann kann es demgegenüber gar hinderlich sein? Wer profitiert von dieser Art des Lernens und wer nicht?

Um den Erfordernissen zunehmend heterogener Klassen zu folgen, wird in Teilen der deutschen Schullandschaft individualisiertes Lernen als adäquate Antwort auf die unterschiedlichen Bedürfnisse und Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern verstanden. Seinen sichtbaren Ausdruck findet dieses Verständnis eines individualisierenden Unterrichts u.a. in sogenannten ‚Lernateliers‘, ‚Lernlandschaften‘ oder ‚Lernboxen‘, in denen Schülerinnen und Schüler getrennt voneinander an verschiedenen Aufgaben arbeiten. Individualisierung wird in diesem Kontext häufig als Einzelarbeit realisiert, wobei die Steuerung der Arbeit von Plänen und Materialien übernommen wird. Wie erfolgreich ist diese Art des Lernens?

Prof. Dr. Frank Lipowsky

Prof. Dr. Frank Lipowsky

Bei der Konsultation der Ergebnisse der Hattie-Studie wird deutlich, dass individualisierendes Unterrichten nur eine geringe positive Auswirkung auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler hat. Ein möglicher Grund hierfür liegt nach Ansicht von Prof. Dr. Lipowsky darin, dass solche geöffneten und individualisierten Unterrichtsformen erhebliche Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler stellen und insbesondere die schwächeren Lernenden dadurch überfordert sind. Eine Studie von Connor, Morrison & Petrella (2004) zeigt eindrucksvoll, dass die Leseleistungen schwächerer Schülerinnen und Schüler geringer ausfallen, wenn sie in einem eher schülerorientierten Unterricht lernen, im Vergleich zu einem von der Lehrperson gelenkten Unterricht. Demgegenüber zeigt sich für starke Leserinnen und Leser, dass sie auch in einem schülerorientierten Unterricht ihre Leseleistungen deutlich verbessern können.

Formen individualisierenden Unterrichts weisen nach Prof. Dr. Lipowsky vor allem dann Potential auf, wenn bestimmte Anforderungen und Bedingungen beachtet werden, beispielsweise eine sorgfältige und antizipierende Unterrichtsplanung, die auf die Abstimmung und sinnvolle Verknüpfung von Individualisierungs- und Plenumsphasen achtet. Zudem sei es wichtig, kognitiv anregende Aufgaben auszuwählen oder zu entwickeln und die Lernvoraussetzungen der Lernenden sowie ihre Verständnisschwierigkeiten zu diagnostizieren, um angepasste Unterstützung leisten zu können.

Individualisierung ist nach Prof. Dr. Lipowsky kein Königsweg zum Lernen, sondern ein Ansatz unter mehreren. Qualität erlangt ein solcher Unterricht nicht dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler in Einzelarbeit Pläne „abarbeiten“ oder dadurch, dass ihnen viele Wahlfreiheiten zugestanden werden, sondern dadurch, dass sie – durch Mitschülerinnen und -schüler, durch die Lehrperson und/oder durch Materialien und Aufgaben – zum Nachdenken angeregt werden und in ihrem Lernprozess konstruktiv sowie inhaltsbezogen unterstützt werden. Es kommt daher weniger auf die Oberflächenstruktur, sondern auf die Tiefenstruktur des Unterrichts an.

In der anschließenden Diskussion wurden die Thesen und Befunde des Vortrags durch Anmerkungen und Anregungen ergänzt. So müsse ‚individualisiertes Lernen‘ nicht unbedingt Lernen in Einzelarbeit bedeuten. In der Praxis existieren unterschiedliche Modelle der Verknüpfung von Unterrichtsformen. Die Anwesenden waren sich einig darüber, dass ein guter und wirksamer individualisierender Unterricht eine hohe fachliche Expertise der Lehrperson voraussetzt.

Die Präsentation kann bei Prof. Dr. Lipowsky angefragt werden.

Inclusion and the Nature of the Human: A Canadian Perspective. Ein Gastvortrag von Prof. Dr. John Valk von der University of New Brunswick/Canada an der Pädagogischen Hochschule Freiburg am 14. Dezember 2016

Am 14.12.2016 war Prof. Dr. John Valk zu Gast an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Der Professor für „Worldview Studies“ der University of New Brunswick in Kanada referierte zum Thema „Inclusion and the Nature of the Human: A Canadian Perspective“ und fokussierte dabei historische Entwicklungslinien des Umgangs mit Heterogenität in Kanada – insbesondere in New Brunswick. Kanada kann hierbei auf eine lange Tradition der Anti-Diskriminierung zurückblicken, die ihre rechtliche Fundierung insbesondere durch die kanadische Konstitution, der Canadian Charter of Rights and Freedoms von 1982, fand, in der unterschiedliche Dimensionen von Heterogenität (u.a. Geschlecht, kulturelle Herkunft und Behinderung) genannt werden. In seinem Vortrag ging John Valk auf Aspekte einer multikulturellen Gemeinschaft („Community“) sowie Kooperation im Kontext von Inclusive Education ein.

Foto: Kathrin Lemmer

In der anschließenden Diskussion wurde zum einen über den Umgang mit Schülerinnen und Schülern aus First Nations Familien diskutiert sowie vergleichende Momente zwischen der Umsetzung Inklusiver Bildung in Kanada und Deutschland eruiert. Da das Recht auf Inklusion durch die UN-Behindertenrechtskonvention zu einem internationalen Phänomen avanciert ist, spielten unter anderem die Aspekte der Unterstützung/Support und der Professionalisierung für Inklusion eine zentrale Rolle.

Ansprechpartner
Jun.-Prof. Dr. Andreas Köpfer
Maßnahme 3 „Inklusion und Heterogenität“

Erster “Round Table Inklusion“ an der Pädagogischen Hochschule Freiburg

Das Thema Inklusion gewinnt sowohl gesellschaftlich als auch in Schulen und der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an Bedeutung. Um einen inhaltlichen Diskurs zu Inklusion an der Pädagogischen Hochschule zu unterstützen, mögliche Vernetzungen zu initiieren sowie bereits laufende und geplante Aktivitäten zu Inklusion in Lehre und Forschung sichtbar zu machen, fand am 13.01.2017 ein erster „Round Table Inklusion“ an der Pädagogischen Hochschule statt, an dem 18 Personen aus unterschiedlichen Fakultäten und Instituten sowie dem Rektorat und Prorektorat Lehre der Pädagogischen Hochschule teilnahmen. Unter federführender Organisation des interdisziplinären Mitarbeitendenteams der FACE-Maßnahme 3 „Inklusion und Heterogenität“ (M3) sah das Programm eine Mischung aus drei inhaltlichen Kurzimpulsen sowie ausreichendem Raum für Diskussion und Austausch vor. Die Kurzimpulse wurden aus unterschiedlichen Fachbereichen eingebracht und knüpften an Forschungs- und Lehraktivitäten zu Inklusion an, die in diesen Fachbereichen bestehen. Dr. Hanna Sauerborn vom Institut für deutsche Sprache und Literatur berichtete über eine konzeptionelle Verknüpfung der Praxisphase des Integrierten Semesterpraktikums (ISP) mit Diagnosebeobachtungen von Studierenden im Kontext von Inklusion. Prof. Dr. Andrea Óhidy stellte das gemeinsam mit Dr. Patrick Blumschein entwickelte Hochschulzertifikat „Pädagogischer Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht“ vor. Prof. Dr. Albert Scherr, Institut für Soziologie, betonte in seinem Impuls die Stellung der UN-Behindertenrechtskonvention als Rechtsanspruch auf eigene Entscheidung und Möglichkeit der Inklusion ins Regelschulsystem und regte eine Diskussion des Heterogenitätsbegriffs an.

Darüber hinaus fand ein Austausch u.a. dazu statt, welche Angebote und Aktivitäten zum Themenbereich „Inklusion“ bereits an der Pädagogischen Hochschule Freiburg bestehen, wie das Thema an der Hochschule gemeinsam weiterentwickelt werden kann und welche Möglichkeiten es hierzu bereits an der Pädagogischen Hochschule Freiburg gibt.

Als abschließendes Feedback der teilnehmenden Personen wurde eine Fortsetzung und Verstetigung des Formates des „Round Table Inklusion“ angeregt. Vereinbart wurde, diesen semesterweise und themenbezogen durchzuführen – organisiert von der FACE-Maßnahme 3 „Inklusion und Heterogenität“. Die Ankündigung zum nächsten „Round Table Inklusion“ erfolgt rechtzeitig per Rundmail. Zusätzlich bestehen Überlegungen, einen Newsletter mit Neuigkeiten zu Aktivitäten in Forschung und Lehre zu Inklusion ins Leben zu rufen.

Ansprechpartnerin und -partner:
Jun.-Prof. Dr. Andreas Köpfer |andreas.koepfer@ph-freiburg.de
Jun.-Prof. Dr. Katja Scharenberg | katja.scharenberg@ph-freiburg.de
Maßnahme 3 „Inklusion und Heterogenität“

Ringvorlesung: Feedback als Instrument der Schulentwicklung und zur Steigerung der Unterrichtsqualität

Den letzten Vortrag der Ringvorlesung „Lehr- und Lernperspektiven“ vor der Weihnachtspause gestalteten Frau Dr. Heidi Sinn und Herrn StD Andreas Kibin vom Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Berufliche Schulen) in Freiburg. Die Zuhörerinnen und Zuhörer auf den recht gut gefüllten Rängen des Hörsaals konnten sich damit über einen Beitrag unmittelbar von der Nahtstelle Theorie–Praxis freuen, deren stärkere Vernetzung ein wichtiges Anliegen sowohl der Referentinnen und Referenten als auch des FACE ist. Dass dies als gelungen gelten darf, zeigten nicht zuletzt die an diesem Abend besonders zahlreichen Fragen und Wortmeldungen aus dem Publikum, die zu einer angeregten Abschlussdiskussion führten.

Bereits in den einleitenden Bemerkungen kennzeichneten die Vortragenden Feedback als eine emanzipatorische Errungenschaft der heutigen Zeit. Der Vortrag gliederte sich in folgende drei Teile: Schulentwicklung – Feedback zwischen Lehrenden und Lernenden – Kollegiales Feedback.

Dass sie damit eine institutionell spätestens seit den „PISA-Studien“ gefestigte Position vertreten, konnte Herr Kibin durch einen Verweis auf die systematische Qualitätsentwicklung im Modell OES (Operativ Eigenständige Schule) an Beruflichen Schulen in Baden-Württemberg belegen. Dieses sieht als festen Bestandteil einen Zyklus aus Selbstevaluation der eigenständig formulierten Zielsetzungen, Individualfeedback (sowohl Schüler-Lehrer- als auch kollegiales Feedback) und professioneller Fremdevaluation vor. Dieser Kreislauf folge allgemeiner gesprochen dem sog. PDCA-Zyklus (Plan, Do, Check, Act), jedoch mit einer starken Betonung der Handlungskomponente. Ziel jeden Feedbacks sei schließlich das Erhellen „blinder Flecken“ (vgl. Johari-Fenster nach Joseph Luft und Harry Ingham) und ganz allgemein das Eröffnen von Entwicklungsmöglichkeiten bezüglich bestimmter Aspekte, die dem Handelnden sehr wohl auch bekannt sein können.

Daran anknüpfend zeigte Frau Dr. Sinn unter Rückgriff auf die Studie „Visible Learning“ John Hatties (dt. „Lernen sichtbar machen“, übers. von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer) auf, dass Feedback sowohl als Lehrer-Schüler- aber gerade auch als Schüler-Lehrer-Feedback ein maßgeblicher Faktor der Unterrichtsqualität und damit auch des individuellen Lernerfolgs ist. Wie zwei Zahnräder müssten beide Seiten ineinandergreifen.

Dr. Sinn kritisierte, zu häufig bliebe Feedback auf Ebene der Aufgabe (Wie gut bzw. vollständig habe ich die Aufgabe bewältigt?) verhaftet, anstatt sich stärker auch auf die Ebenen der Verstehensprozesse (Welche Strategien verwende ich? Woran erkenne ich meine Fehler?) und der Selbstregulation (Wie kann ich mein Lernen steuern?) zu richten. Klar zu trennen von Feedback sei jedoch das Lob, das sich auf die vierte Ebene der Person bzw. des Selbst richte und keine lernrelevante Information enthalte (z.B. „Gut gemacht!“).

Feedback-Methoden wie „Stärken-Schwächen-Tipps“. „Einschätzungsbogen“, „Lernrad“ oder „Lerntagebuch“, welche die ausgeführten Punkte berücksichtigen, finden sich etwa in „Feedback-Kultur in der Schule. Das Praxisbuch“ von Jost Schneider (Hg.) und Christoph Maitzen (2015). Herr Kibin stellte weitere Methoden vor, die unter Berücksichtigung der jeweiligen Stärken und Schwächen immer gezielt und passend für eine Unterrichtssituation ausgewählt werden müssen: „Zielscheibe“, „Ratingkonferenz“, „Feedbackbogen“, „Fünf-Finger-Methode“ u.a.

Als umfassenden Ansatz, der die Bereiche des Individualfeedbacks und der Schulentwicklung vor dem Hintergrund der Hattie-Studien verknüpft, wurde zuletzt das Projekt LUUISE (Lehrpersonen Unterrichten und Untersuchen Integriert, Sichtbar und Effektiv) von Frau Dr. Sinn vorgestellt, das sich durch die Gleichzeitigkeit von Unterricht und Feedback auszeichnet. Die ausgemachte unterrichtliche „Knacknuss“ wird hierbei durch geeignete Methoden sichtbar gemacht, die Lehrperson bei der Erarbeitung der „smart(en)-Ziele“ (spezifisch, messbar, akzeptabel, realistisch, terminiert) und deren Umsetzung durch ein externes Coaching unterstützt.

Im Bereich des kollegialen Feedbacks gingen die Referent_innen kurz auf das Konstanzer Modell, die Evidenzbasierten Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung (EMU) und die im Pilotbetrieb befindliche Virtuelle Hospitation ein. Sie schlossen mit allgemeinen Hinweisen für ein gelingendes Feedback, das auf einige Voraussetzungen sowohl auf Seiten der Feedbackgeberin als auch des Feedbackgebers angewiesen ist, sowie einigen Tipps für die Praxis.

Die abschließende offene Diskussion drehte sich u.a. um Fragen der Verbindlichkeit einer Feedback-Kultur, um die Darstellbarkeit persönlicher Beziehungen in evidenzbasierten oder gar standardisierten Methoden sowie um die Bewertung von sog. Peer-Feedback.

Erfahren trifft auf engagiert

Kick-off „Mentoring für Lehramtsstudierende“: Erfahrene Lehrerinnen und Lehrer verschiedener Schultypen aus Freiburg und Umgebung werden jetzt zu Mentorinnen und Mentoren für engagierte Studentinnen und Studenten (Mentees).
Am 07. Dezember 2016 fand die Auftaktveranstaltung zum Mentoring für Lehramtsstudierende statt, auf der das Kompetenznetzwerk Studierendenmentoring der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg die Teilnehmenden des neuen Mentoringprogramms zusammengeführt hat. In Anwesenheit der Leitung von FACE, Frau Prof. Dr. Juliane Besters-Dilger, Prorektorin für Studium und Lehre sowie Herrn Prof. Dr. Ulrich Druwe, Rektor der Pädagogischen Hochschule lernten sich die Lehrkräfte und die ausgewählten Studierenden erstmals persönlich kennen.
Zielsetzung dieses fächerübergreifenden Programms ist es, den Lehramtsstudierenden einen persönlichen, hierarchiefreien Erfahrungsaustausch zu ermöglichen, so dass sich diese schon früh mit dem Schulberuf identifizieren. Die Lehrkräfte geben ihre fachlichen und persönlichen Erfahrungen und ihre Tipps und Tricks aus dem Schulalltag an die Mentees weiter und leisten damit einen wichtigen Beitrag zur Nachwuchsförderung.

„Classroom-Management“ – besser Lernen in einer guten Lernumgebung

Am 01.12.2016 hat sich Dr. Patrick Blumschein mit dem Thema Classroom-Management in die Reihe der Ringvorlesungen eingereiht, die erneut gut besucht war. Dr. Patrick Blumschein (Erziehungswissenschaft, Pädagogische Hochschule Freiburg) referierte über die Gestaltung von  Lernumgebungen und zeigte im Laufe der Veranstaltung den Einfluss von Classroom-Management (kurz: CRM) auf den Lernerfolg bei Schülerinnen und Schülern auf. Zudem verdeutlichte er, welche Facetten sich hinter dem Begriff „Classroom-Management“ verbergen.

Um sich der Weitläufigkeit des Begriffes CRM bewusst zu werden, stellte Herr Blumschein eine Definition für Klassenführung vor: „Klassenführung ist alles, was die Lehrkraft mit Aktivitäten und Handlungen zur Steuerung der Interaktion beiträgt“.

Anknüpfend daran wurden die unterschiedlichen Dimensionen des CRM in den Blick genommen: Withitness („alles im Blick haben“), Overlapping (Multitasking), Momentum (Schwung), Smoothness (roter Faden), Group Focus, Managing (Überleitungen) und Avoiding Mock (Vermeidungstricks durchschauen). Dr. Blumschein hat aufgezeigt, wie viele unterschiedliche Facetten in CRM inbegriffen sind.

Zur Relevanz von CRM stellte Dr. Blumschein einige Studien vor, unter anderem von John Hattie. Viele dieser Studien ergaben, dass der Einfluss von CRM auf den schulischen Lernerfolg von immenser Bedeutung ist. Einige bezeichneten es zudem als die beeinflussbare Komponente mit dem größten Einfluss im Klassenzimmer. Einen jeweils größeren Einfluss hatten hinsichtlich dessen lediglich die Begabung bzw. Einstellungen, Lernstrategien sowie die Motivation des Lernenden.

Dr. Blumschein arbeitete anhand einer Metaanalyse von Seidel die Aussage heraus, dass je näher das Unterrichtsgeschehen am Schüler agiert, desto eher der intendierte Effekt tatsächlich erreicht wird. Daraus ergibt sich auch eine große Relevanz einer angenehmen Lernatmosphäre und von Überleitungen. Auch konkrete Hilfestellungen bei einer bestimmten Aufgabe sind für den Lernenden wichtig. Großangelegte Studien, wie z.B. PISA und TIMSS, nennen immer wieder drei Basisargumente für Lernerfolg:  „Kognitive Aktivierung“, „Schülerorientierung“ und „CRM“.

Ein weiteres Gebiet, das von Dr. Blumschein vorgestellt wurde ist die „aktive Lernzeit“. In der abschließenden Diskussion ging es um die Vor- und Nachteile von lehrerzentrierten und schülerorientierten Unterrichtsformen und deren Möglichkeiten und Grenzen in offenen oder geschlossenen Unterrichtsformen. Auch konkrete Möglichkeiten um das eigene CRM zu verbessern oder zu erlernen, wurden im Anschluss an den Vortrag diskutiert. Dr. Blumschein verwies dabei auf die kognitive Analyse als Leitfaden einer Unterrichtsvorbereitung. Zuerst müssten die einzelnen Schritte für die Lernziele der Schülerinnen und Schüler definiert werden. Erst mit einer gründlichen Ausarbeitung der Tiefenstruktur des Unterrichts kann die Lehrkraft dann die Oberflächenstruktur, zu der das CRM gehört, ausarbeiten.

Der Vortrag lieferte einen sehr guten Einblick in das CRM und regte zum Reflektieren der Unterrichtspraxis an.


3. FACE-Gesamtprojekttreffen am 02. Dezember 2016

Am 02. Dezember 2016 fand nun schon zum dritten Mal ein großes Gesamtprojekttreffen des Freiburg Advanced Center of Education (FACE) statt – dieses Mal im Rektorat der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg. Neben den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, der im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung geförderten Verbundvorhaben, waren weitere Mitglieder der beiden Hochschulen sowie die regionalen Kooperationspartner anwesend. Insgesamt umfasste der Teilnehmerkreis rund 60 Personen.

Ziel des Treffens war es, Ideen für ein gemeinsames Leitbild der Lehrerbildung am Standort Freiburg zu sammeln und zu diskutieren. Zur Erarbeitung dieser Leitlinien und zur Feststellung dessen, was aus Freiburger Sicht eine gute Lehrkraft und eine gute Lehrerbildung auszeichnet, standen dieses Mal zwei interaktive Gruppenarbeitsphasen im Zentrum.

Nach einem Grußwort von Prof. Dr. Juliane Besters-Dilger, Projektleiterin und Prorektorin für Studium und Lehre der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, wurden die neuen Projektmitglieder vorgestellt. Im Anschluss daran erläuterte Prof. Dr. Ulrich Druwe, Projektleiter und Rektor der Pädagogischen Hochschule Freiburg, für alle neuen Akteurinnen und Akteure von FACE nochmals die Struktur des gemeinsamen Netzwerks. Als Anregung für die Gruppenarbeit wurden den Teilnehmerinnen und Teilnehmern durch die Vorträge von Prof. Dr. Jörg Wittwer und Jun.-Prof. Dr. Thamar Voss interessante Impulse aus der Unterrichts- und Bildungsforschung mitgegeben.

In den darauffolgenden Gruppenarbeitsphasen setzten sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer vertieft mit der Fragestellung auseinander, was aus ihrer Sicht eine gute Lehrkraft und eine gute Lehrerbildung auszeichnet. Anschließend präsentierten sie anhand von Postern ihre konkreten Ideen für die Formulierung von Leitlinien zur Lehrerbildung und legten dar, inwieweit diese bereits in den einzelnen Teilprojekten berücksichtigt werden. So entstand eine rege Diskussion über ein gemeinsames Leitbild der Lehrerbildung und es konnten zentrale Punkte gesammelt werden, welche in den nun gestarteten Prozess der Leitbildentwicklung einfließen werden.