Archiv der Kategorie: Praxiskolleg

Beiträge des Handlungsfeldes Praxis des Bereiches Praxiskolleg

Übergangsspezifische Professionalisierung in den Phasen der Lehrerbildung

3. Dialogveranstaltung „Community of Practice“ (CoP) in Kooperation mit dem Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (WHRS) Freiburg

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Die „Community of Practice“ der Freiburger Lehrerbildung traf sich zur dritten Dialogveranstaltung.

Am 26.06.2017 lud das Staatliche Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (WHRS) in Kooperation mit dem Praxiskolleg zur 3. Dialogveranstaltung „Community of Practice“ (CoP) in die Eisenbahnstraße in Freiburg ein.

Nach der Eröffnung durch Frau Dreher und Frau Dr. von Gehlen vom Praxiskolleg stellte Herr Dr. Graf (Seminarschuldirektor und stellvertretender Leiter) den rund 40 Teilnehmer*innen der Veranstaltung die Aufgabenfelder des Seminars vor, dessen Schwerpunkt in der Professionalisierung und Ausbildung der angehenden Lehrerinnen und Lehrer im Vorbereitungsdienst bzw. Referendariat liegen.

Frau apl. Prof. Dr. Denner (PH Karlsruhe, Institut für Schul- und Unterrichtsentwicklung in der Primar- und Sekundarstufe) stellte im anschließenden Impulsvortrag aktuelle Forschungsergebnisse zur „Übergangsspezifischen Professionalisierung von Lehrkräften“ vor, die curriculare und didaktische Aspekte umfassten. Sie bezeichnet die Lehrerbildung als übergangsspezifisches Langzeitprojekt. Dabei erläuterte sie einen multifaktoriellen Erklärungsansatz zu den Übergängen, der es den Teilnehmer*innen ermöglicht die verschiedenen Ebenen, die bei Übergängen eine Rolle spielen, zu identifizieren und zu berücksichtigen. Überdies thematisierte sie die Identifikation von Professionalisierungsprozessen und wie mit Hilfe des Reflexionszyklus Übergänge in Praxisphasen analysiert werden können. Des Weiteren wurden Faktoren und Mechanismen beschrieben, die bei Übergängen greifen.

Im Anschluss tauschten sich die Vertreter*innen der verschiedenen Institutionen in Kleingruppen über die Anforderungen der Übergangsgestaltung aus.

Austausch der Teilnehmer*innen in Kleingruppen.

In der Diskussion trat der Wunsch nach einer stärkeren Verzahnung der ersten Phase der Lehrerbildung an der PH und der zweiten Phase des Referendariats, das in den Seminaren und Schulen stattfindet, zutage. Eine systematische Zusammenarbeit der Institutionen hätte das Potenzial einer bedeutenden Qualitätssteigerung der Ausbildung durch die Abstimmung der jeweils vermittelten Inhalte. Durch eine engere Zusammenarbeit zwischen den betreuenden Dozierenden, Mentor*innen, Lehrer*innen und Seminarlehrbeauftragten könnte die Qualität im Praktikum gesteigert und eine gemeinsame kohärente Begleitung geschaffen werden. In Arbeitskreisen könnte der Austausch auch über die inhaltliche Bedeutung der zentralen Begriffe weiter gefördert werden, um eine enge Theorie- und Praxisverzahnung zu gewährleisten. Hierbei gilt es abzugleichen, von welchen Standpunkten ausgegangen wird. Sprechen wir von „Lernzielen“ oder doch von „Kompetenzorientierung“? Herr Prof. Dr. Holzäpfel ergänzte, dass von Uni-/PH-Seite aus viel Interaktion mit den Lehrpersonen stattfinden müsse, da ein kohärentes Bild nur mit einer gewissen gleichen Haltung und Orientierung gelingen könne – nur dann kann ein guter Übergang gewährleistet werden. Die Rolle der Mentor*innen wurde als Schlüsselfunktion in der Begleitung der Studierenden und Referendar*innen herausgearbeitet, dabei wurde von allen Seiten eine kontinuierliche (Weiter-)Qualifikation als wichtig hervorgehoben. Hierfür sollten die Synergien genutzt werden, die die beteiligten Institutionen im Qualifikationssektor befördern.

Dokumentation und Präsentation der Diskussionsergebnisse.

Eine zeitnahe Möglichkeit zur Professionalisierung im Bereich der Praxisphasenbetreuung besteht bereits am 22.09.2017 bei der Praxisphasentagung. Das Praxiskolleg bietet in dieser Veranstaltung neben zwei Impulsvorträgen praxisorientierte Workshops und Austauschforen zwischen den Institutionen an. (Weitere Informationen und die Anmeldung finden Sie hier.)

Die Community-of-Practice-Veranstaltung trug einmal mehr zur Verständigung zwischen den Institutionen der Lehrerbildung bei. Durch das Aufgreifen der Übergangsthematik konnten Optimierungspotentiale in der Kooperation erarbeitet werden, was langfristig zu einer weiteren Qualitätsentwicklung der Lehrerbildung in der 1. und 2. Phase beiträgt.

(Dr. Martina von Gehlen, Ulrike Dreher, Mirjam Emmering)

 

Hier finden Sie die Berichte zu den vorherigen Dialogveranstaltungen:

„Community of Practice der Lehrerbildung“ im Dialog
Zweite Dialogveranstaltung „Community of Practice in der Lehrerbildung“

Eine besondere Lehr- und Lernkooperation – Walter-Eucken-Gymnasium als fünfte Hochschulpartnerschule

Seit Freitag, 5. Mai 2017, ist das Walter-Eucken-Gymnasium offiziell Hochschulpartnerschule des Freiburg Advanced Center of Education (FACE). Dies wurde mit der feierlichen Unterzeichnung der Kooperationsvereinbarung zwischen dem Walter-Eucken-Gymnasium, der Pädagogischen Hochschule Freiburg und der Albert-Ludwigs-Universität besiegelt.

Kooperationspartner bei der Vertragsunterzeichnung: Dr. Martina von Gehlen, Albert-Ludwigs-Universität; Prof. Dr. Lars Holzäpfel, Pädagogische Hochschule Freiburg; Claudia Feierling, Schulleiterin Walter-Eucken-Gymnasium (v.l.n.r.)

Kooperationspartner bei der Vertragsunterzeichnung: Dr. Martina von Gehlen, Albert-Ludwigs-Universität; Prof. Dr. Lars Holzäpfel, Pädagogische Hochschule Freiburg; Claudia Feierling, Schulleiterin Walter-Eucken-Gymnasium (v.l.n.r.)

 

Das WEG ist bereits im Bereich der Mathematikdidaktik sehr aktiv. So gibt es momentan ein Projekt effektiver Matheerklärungen in Form von „Lernen mit Visualisierungen“ in der Klassenstufe 11 unter Mitwirkung von Prof. Dr. Lars Holzäpfel und Prof. Dr. Anika Dreher von der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Prof. Dr. Lars Holzäpfel betont, dass alle von der engen Theorie-Praxis-Vernetzung profitieren und konstatiert: „Wir erhoffen uns, dass das, was aus der Forschung bekannt ist, zu einem nachhaltigen Lernen führt.“

Auch Claudia Feierling, Schulleiterin des WEG, sieht diese besondere Lehr- und Lernkooperation sehr positiv und hebt die fruchtbare Zusammenarbeit hervor: „Seit vielen Jahren sind wir Partner hinsichtlich von Schulpraktika, d.h. viele Studierende absolvieren ihre Praktika am WEG. Die Unterzeichnung des Vertrages besiegelt diese Partnerschaft und weist den Weg für eine weitere Zusammenarbeit in der Zukunft.“

Das Konzept der Hochschulpartnerschulen wurde im Rahmen von FACE entwickelt, um diese auf Augenhöhe in Forschungsprojekte und Lehrkooperationen einzubinden. Neben dem WEG gibt es bereits vier Hochschulpartnerschulen: die Max-Weber-Schule Freiburg, das Kreisgymnasium Bad Krozingen, die Emil-Thoma-Realschule Freiburg und die Albert-Schweitzer-Schule II Werkrealschule.

 

Für weitere Informationen:

Bericht der Badischen Zeitung

Bericht im Online-Magazin der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg

 

Berichte zu den weiteren Hochschulpartnerschulen:

Lehrerbildung verbessern durch Kooperation – weitere Verträge mit Partnerschulen unterschrieben

Kreisgymnasium Bad Krozingen ist Hochschulpartnerschule

Erster Vertrag mit Hochschulpartnerschule unterzeichnet

Zweite Dialogveranstaltung „Community of Practice in der Lehrerbildung“

Das Praxiskolleg des FACE lud am 28. November 2016 in Kooperation mit dem Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Abteilungen Gymnasien und Sonderpädagogik) Freiburg Akteurinnen und Akteure der Lehrerbildung zur zweiten Dialogveranstaltung „Community of Practice“ im Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung ein.

Prof. Georg Gnandt, Leiter der Abteilung Gymnasien im Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Freiburg

Prof. Georg Gnandt, Leiter der Abteilung Gymnasien im Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Freiburg

Manfred Burghardt, Leiter der Abteilung Sonderpädagogik im Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Freiburg

Manfred Burghardt, Leiter der Abteilung Sonderpädagogik im Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Freiburg

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Einführend stellten Prof. Gnandt, als Leiter der Abteilung Gymnasien, und Herr StD Burghardt, als Leiter der Abteilung Sonderpädagogik, die Institutionen der staatlichen Seminare, ihre Arbeitsbereiche und Aktivitäten vor. Das Seminar Freiburg ist mit über 250 Ausbildungsschulen der größte Standort in der Ausbildung junger Lehrkräfte in Baden-Württemberg. Die Herausbildung der „Lehrerpersönlichkeit“ bei Referendarinnen und Referendaren ist eine besondere Zielsetzung des Seminars. Wesentliche Aufgabe des Seminars ist es daher, diese in der Entwicklung ihrer berufsbezogenen, personalen und sozialen Kompetenzen zu unterstützen. Im Anschluss fuhr Herr StD Burghardt von der Abteilung Sonderpädagogik fort. Die Abteilung Sonderpädagogik bildet Lehrkräfte für die Erziehung und Bildung von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot aus. Aufgrund der verschiedenen Herausforderungen in diesem Tätigkeitsbereich, sollen in Zukunft die verschiedenen Bedarfe bei Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern noch besser erfasst und deren Ausbildung noch stärker individualisiert werden. Der derzeitige große Mangel an Sonderpädagoginnen und -pädagogen im Schulsystem sowie steigende Zahlen von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf stellen eine Herausforderung für das Seminar dar. In überfachlichen Modulen der Abteilungen Gymnasien und Sonderpädagogik, die für alle Lehramtsanwärterinnen und -anwärter geöffnet sind, wird es Referendarinnen und Referendaren ermöglicht, über den Tellerrand zu schauen und das Lehramt in Querdimensionen zu erfassen.

Referendarinnen berichten aus der Praxis

Referendarinnen berichten aus der Praxis

Zwei ehemalige Referendarinnen berichteten anschließend über ihre Erfahrungen im Rahmen ihrer Ausbildung. Beide stellten heraus, dass die Möglichkeit des ‚learning-by-doing’ bei zielgerichteter Führung durch Mentorinnen und Mentoren besonders wertvoll gewesen ist. Dennoch wünschten sie sich eine stärkere Vernetzung von Theorie und Praxis im Hinblick auf die Gestaltung des Unterrichtsstoffs. So könnten in den Ausbildungsmodulen eine noch intensivere Unterstützung für die Lehrerpersönlichkeitsentwicklung, die Rolle der Lehrkraft als Organisator sowie Fortbildungen für die Arbeit an Gemeinschaftsschulen noch stärker in den Vordergrund treten.

In der darauf folgenden gestuften Gruppenarbeit wurde zunächst in Zweiergruppen diskursiv die Sichtweise der jeweiligen Institutionen auf die Ausbildung der Lehrkräfte im Abgleich mit dem Seminar erörtert. Im zweiten Schritt diskutierten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer institutionsgemischt die Unterschiede und Gemeinsamkeiten. Anschließend stellten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die diskutierten Themenfelder im Plenum vor. Der Wunsch nach einer glückenden Theorie-Praxis-Vernetzung, die Nutzung vorhandener Fachdidaktik-Standards für ein einheitlicheres Leitbild in der Ausbildung sowie die Festlegung und Klärung inhaltlicher Terminologien standen dabei besonders im Vordergrund.

Diskursiver Dialog der Akteurinnen und Akteure der Lehrerbildung zur Theorie-Praxis-Vernetzung

Diskursiver Dialog der Akteurinnen und Akteure der Lehrerbildung zur Theorie-Praxis-Vernetzung

Diskursiver Dialog der Akteurinnen und Akteure der Lehrerbildung zur Theorie-Praxis-Vernetzung

Diskursiver Dialog der Akteurinnen und Akteure der Lehrerbildung zur Theorie-Praxis-Vernetzung

Diskursiver Dialog der Akteurinnen und Akteure der Lehrerbildung zur Theorie-Praxis-Vernetzung

Diskursiver Dialog der Akteurinnen und Akteure der Lehrerbildung zur Theorie-Praxis-Vernetzung

 

Die nächste Dialogveranstaltung findet am 26.06.2017 statt und wird vom Praxiskolleg in Kooperation mit dem Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (WHRS) Freiburg veranstaltet.

Ausbildungsberaterinnen und -berater im Dialog mit Hochschule und betreuenden Dozierenden des Semesterpraktikums

Die Zusammenarbeit und der Austausch zwischen der Pädagogischen Hochschule und den Ausbildungsberaterinnen und -berater der Studierenden innerhalb ihres Semesterpraktikums sind essentiell für ein gelingendes Praxiserfahren der Studierenden.
Am 10.03.2017 wurde ein Gesamttreffen der Ausbildungsberaterinnen und -berater der Pädagogischen Hochschule vom Zentrum für Schulpraktische Studien der PH (kurz: ZfS) in Kooperation mit dem Praxiskolleg ausgerichtet.

Nach der Begrüßung durch den Rektor der Pädagogischen Hochschule, Prof. Dr. Ulrich Druwe, hob der Leiter des ZfS, Prof. Dr. Lars Holzäpfel, die Bedeutung des Semesterpraktikums für die Studierenden vor und bedankte sich für die hervorragende Arbeit der Ausbildungsbeteiligten an den Schulen.

Thomas Kanstinger, stellvertretender Amtsleiter des Staatlichen Schulamts Freiburg, begrüßt die Zusammenarbeit zwischen dem Schulamt und der PH im Rahmen der Ausbildung der Ausbildungsberaterinnen und -berater und unterstreicht die Wichtigkeit der kontinuierlichen Weiterqualifizierung dieser Personengruppe. Um eine systematische Weiterqualifizierung gewährleisten zu können, hat das ZfS um Dr. Jutta Nikel, Geschäftsführerin des ZfS, das Weiterqualifizierungskonzept „Praxisphasenbetreuung PLUS (PraBe+)“ entwickelt. Dieses Konzept wurde bei der Veranstaltung vorgestellt und richtet sich adressatenspezifisch an Ausbildungsberaterinnen und -berater sowie Ausbildungslehrkräfte. Es bietet vielfältige Fortbildungsformate an. Vorgesehen sind hierbei Gesamttreffen der Ausbildungsberaterinnen und -berater an der PH in jedem Semester, Fortbildungen in grundlegenden Bereichen wie ‚Organisieren und Koordinieren von Schulpraktika‘ oder ‚Beratungskompetenz sowie das Erstellen eines „schulischen Ausbildungskonzepts“ und das Lernen in offenen Formaten(z.B. kollegiale Hospitation).

Die Möglichkeit, dass Qualifizierungsleistungen von einzelnen Personen in ein Zertifikat zur „Begleitung von Professionalisierungsprozessen in der Lehramtsausbildung“ einfließen können, sieht  Herr Kanstinger als äußert positiv für den Weiterbildungsbereich. Die Kooperation kann im Zuge dessen noch intensiver zwischen dem Staatlichen Schulamt Freiburg, dem ZELF (Zentrum für Lehrerfortbildung Freiburg), dem ZfS und den ISP-Schulen stattfinden.

Im Anschluss berichtete Christine Menzer, akad. Mitarbeiterin des ZfS, über aktuelle Evaluationsergebnisse der jedes Semester stattfindenden Befragung unter den ISP-Studierenden. Hierbei wird insgesamt eine hohe Zufriedenheit der Studierenden mit dem ISP festgestellt. Die Zufriedenheit wird u.a. auf die gute Betreuung an den Schulen und auf die Möglichkeit Praxiserfahrungen  (v.a. hinsichtlich des Unterrichtens) zu sammeln, zurückgeführt. Als eher schwierig schätzen die Studierenden die Theorie-Praxis-Verknüpfung innerhalb ihres Praxissemesters an. Um in genau diesem Bereich eine Verbesserung zu erreichen, ist eine noch intensivere Zusammenarbeit zwischen den Ausbildungsbeteiligten an Schule und Hochschule notwendig. Hierfür ist u.a. vorgesehen, dass Ausbildungsberaterinnen und -berater detaillierter darüber informiert werden, was bisherige fachliche Inhalte im Studium waren und was in den Begleitseminaren zum Praxissemester mit den Studierenden fokussiert wird.

Im vergangenen Jahr wurden bezüglich einer besseren Theorie-Praxis-Verknüpfung und einer optimierten Kooperation zwischen den Schulen und der PH zwei Arbeitskreise eingerichtet. Diese stellten Ihren Arbeitsstand vor und luden jeweils zur Diskussion ein.

Nach einer kurzen inhaltlichen Einführung durch Frau Menzer, kam der Arbeitskreis „Schulisches Ausbildungskonzept“ zu Wort, der sich aus einer kleinen Gruppe freiwilliger  Ausbildungsberaterinnen und -berater unterschiedlicher Schulformen sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des ZfS zusammensetzt. Stellvertretend für die Gesamtgruppe äußerten sich sieben Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu ihren Erfahrungen mit der Verschriftlichung ihres schulischen Ausbildungskonzepts auf der Basis einer gemeinsam erarbeiteten Gliederung. Sie betonten die Chancen, die diese Arbeit bietet und setzten sich auch kritisch mit den Herausforderungen des Prozesses auseinander. Vorteile werden in der jetzt möglichen Transparenz und Vergleichbarkeit gesehen, wie auch im Dialog mit den anderen Mitgliedern des Arbeitskreises. Ebenso konnte Klarheit geschafft werden, welche weiteren Potenziale entwickelt werden können. Mehrfach hervorgehoben wurde zudem, dass die Dokumentation schulischer Praktiken mehr Verbindlichkeit schafft und zu einer Art Selbstverpflichtung führen kann. Dennoch sei es durchaus herausfordernd gewesen, sich zu den einzelnen Punkten Gedanken zu machen, sich die Zeit zu nehmen und alleine zu formulieren. Als besonders schwierig wurde das Finden von Möglichkeiten zum Theorie-Praxis-Bezug gesehen. Im Allgemeinen sind die Erfahrungen des Arbeitskreises mit der Verschriftlichung durch weg positiv. Eine anschließende Diskussion mit dem Plenum bot die Möglichkeit für Rückfragen und Kommentare der Kolleginnen und Kollegen.

Nach einer kurzen Kaffeepause wurde der Arbeitskreis „ISP-Begleitung Dozierende“ von Ulrike Dreher, akadem. Mitarbeiterin des ZfS und Praxiskolleg (FACE), vorgestellt. Das Grundanliegen dieses Arbeitskreises ist in erster Linie die Verschriftlichung von Kernelementen der Begleitseminare, um eine größere Transparenz für die Kooperation mit den Schulen im Semesterpraktikum herzustellen. Der Wunsch nach einem intensiveren Austausch erfolgt sowohl von Seiten der ISP-Schulen, als auch von Seiten der PH. Zunächst arbeiten fünf Pilotfächer (Geographie, Chemie, Deutsch, Geschichte, Mathematik) eine Struktur aus, wie die Inhalte der Begleitseminare für die Ausbildungsberaterinnen und -berater sowie Ausbildungslehrkräfte aufbereitet werden können. In einem zweiten Schritt werden dann alle Fächer in die Arbeit des Arbeitskreises mit eingebunden.
Die anwesenden Fachvertreterinnen und -vertreter, Barbara Hanke (Geschichte), Reinhold Haug (Mathematik) und Michael Müller (Geographie), konnten die Gespräche mit den Ausbildungsberaterinnen und -berater im Rahmen einer Austauschphase sehr gut nutzen, um abzufragen, welche Austauschformate und Inhalte die Schulen benötigen, um auch ihrerseits die Studierenden bei einer gelingenden Theorie-Praxis-Verknüpfung zu unterstützen. Ergebnisse dieser Gespräche können im Anschluss in die weitere Arbeit der Dozierenden im Arbeitskreis einfließen. Der direkte Austausch zwischen allen Beteiligten wurde als sehr sinnvoll und anregend empfunden.
Abschließend stellte das Praxiskolleg (FACE), vertreten durch Ulrike Dreher und Dr. Martina von Gehlen, seine Arbeit vor. Innerhalb der angestrebten Kohärenz zwischen Theorie und Praxis in allen drei Phasen der Lehrerbildung, wird auf die Möglichkeit verwiesen, zu einer Hochschulpartnerschule zu werden bzw. die Hochschulpartnerschaft auf mehrere Felder auszuweiten. Da die ISP-Schulen schon sehr intensiv auf dem Feld der Praxisphasenbetreuung mit der Hochschule kooperieren, können sie direkt den Status Hochschulpartnerschule erwerben. Über die Möglichkeiten, wie das Signet und die inhaltliche Beschreibung auf der Schulhomepage eingepflegt werden kann, informierten Frau Dreher und Frau von Gehlen. Die Kooperation eröffnet Lehrkräften an der Hochschulpartnerschule den Zugang zu aktuellen Forschungsergebnissen, Informationen zu Ausbildungsinhalten sowie zu Fort- und Weiterbildungsangeboten. Hierzu können weitere Informationen über die Homepage des Praxiskollegs abgerufen werden.
Weitere anstehende Veranstaltungstermine sind zudem über hier  vorzufinden. Besonders wird auf die Tagung zu der Praxisphasenbetreuung in der Lehrerbildung am 22.09.2017 an der Pädagogischen Hochschule hingewiesen. Hierzu werden gerne auch Wünsche und Anregungen entgegengenommen, damit diese Veranstaltung für alle Teilnehmenden so interessensorientiert wie nur möglich gestaltet werden kann. Diesbezüglich wird auch ein paritätisch besetzter Planungsausschuss initiiert, der sich am 03.04.2017 trifft.

Das Gesamttreffen der Ausbildungsberaterinnen und -berater eröffnet erneut weitere Perspektiven zur Intensivierung der Theorie-Praxis-Verzahnung in den Praxisphasen von Lehramtsstudierenden. Der direkte Austausch zwischen allen Beteiligten, die Lehramtsstudierende im Semesterpraktikum betreuen ist eine wertvolle Unterstützung in dieser Arbeit.

Ringvorlesung mit Prof. Dr. Pant: Hattie für die Praxis? – Sinn und Unsinn von Metastudien aus Sicht der Bildungsforschung

Prof. Dr. Hans Anand Pants Vortrag „Hattie für die Praxis? – Sinn und Unsinn von Metastudien aus Sicht der Bildungsforschung“ am 09. Februar 2017 bildete den Abschluss der Ringvorlesung „Lehr- und Lernperspektiven – Impulse aus der Forschung für Schule und Unterricht“. Nach einem Vorwort von Prof. Dr. Wolfgang Hochbruck, ergriff Prof. Dr. Hans Anand Pant von der Humboldt Universität Berlin das Wort und gewann durch seine unterhaltsame Vortragsweise sogleich die volle Aufmerksamkeit der rund 130 Zuhörerinnen und Zuhörer im Saal – trotz kleiner Exkurse in die von manchen wenig geliebte Statistik.

Im Vordergrund des Vortrags stand das Buch „Visible Learning“ des neuseeländischen Pädagogen Prof. John Hattie, indem er zahlreiche Studien in einer Metaanalyse dahingegen ausgewertet hat, was guter Unterricht ist und welche Unterrichtsmethoden den größten Lernerfolg erzielen. Das Buch machte Hattie zu einem weltweit bekannten Bildungswissenschaftler. Auch Deutschland entwickle sich gerade, laut Prof. Dr. Pant, zum „Groupie-Land Nummer 1“. Es erscheine auch zu schön, um wahr zu sein: durch Hatties „Erfolgsbarometer“ ließe sich direkt ablesen, welche Unterrichtsmaßnahme am besten wirkt. In der Bildungspolitik werde dies dankend angenommen, nachdem Schulreformen, die ohne theoretische Befunde eingeführt wurden, nicht die gewünschten Wirkungen erzielten. Hatties Buch und weitere Studien, wie beispielsweise PISA und IGLU, führten zu einer Kehrtwende in der Bildungspolitik, weg von Schulreformen, hin zu Lehrerbildung und Unterrichtsgestaltung.

Prof. Dr. Pant stellte zunächst die unterschiedlichen wissenschaftlichen Vorgehensweisen bei Metaanalysen vor, beispielsweise wie man entscheidet, welche Studien für die Metaanalyse zugelassen werden und welche nicht. Es sei wichtig zu beachten, dass erstens die methodischen Qualitätskriterien erfasst und zweitens die Bedingungen analysiert werden, die zu einer Vielfalt der Ergebnisse der Studien führen. Prof. Dr. Pant zufolge hat Hattie dies in seiner Metaanalyse jedoch nicht nach dem Stand der Kunst umgesetzt. So komme es, dass beispielsweise offene Lernformen in Hatties „Erfolgsbarometer“ nicht gut abschneiden, aber stark lehrerzentrierte Lernformen, wie die „direkte Instruktion“, als wirksam gelten. Demnach sei die Aussagekraft von Hatties Metaanalyse sehr „wacklig“ – und dennoch  basieren darauf nun weltweit politische Entscheidungen und Schulentwicklungsprogramme! So sind beispielsweise im Bundesstaat Victoria in Australien sogenannte „Hattie-Schulen“ entstanden oder online Plattformen wie „What Works Clearinghouse“. Das Schulnetzwerk „Hattie-Schulen“ ist sehr erfolgreich, es herrscht eine hohe Teamkooperation unter den Lehrkräften, allerdings erleben die Schülerinnen und Schüler kaum Mitwirkungsmöglichkeiten bei den Lerninhalten.

Die Ergebnisse von Hatties Metaanalyse sollten also nicht unkritisch hingenommen werden. Doch natürlich sind Hatties Befunde nicht grundlegend unzutreffend. Mit Hatties Grundaussagen – dass es auf die Lehrkraft ankommt, Schülerfeedback wichtig ist und eine reziproke Perspektivübernahme entscheidend ist für den Lernerfolg – stimmt Prof. Dr. Pant überein. Er sieht Hatties Aussagen als eine reflexive Anregung und vertritt den Standpunkt, dass bei Reformen in der Lehrerbildung nur ein ko-konstruktiver Ansatz sinnvoll ist, um die Wissenschaft für die Praxis dienlich zu machen.

In der abschließenden Diskussion wurde deutlich, dass Prof. Dr. Pants Kritik an Hatties Buch „Visible Learning“ für manche Zuhörerinnen und Zuhörer überraschend kam. Es wurden Fragen gestellt, beispielsweise wie es überhaupt zur Veröffentlichung kommen konnte, warum es so großen Anklang fand oder worauf man sich nun in der Prüfung im Staatsexamen beziehen könne, wenn Hattie als Quelle nun ausscheide.

Insgesamt stellte die Ringvorlesungsreihe „Lehr- und Lernperspektiven – Impulse aus der Forschung für Schule und Unterricht“ einen vollen Erfolg dar. Es gab viele interessante Vorträge und anschließenden Diskussionen über aktuelle Ergebnisse aus der Schul- und Unterrichtsforschung mit guten Ansätzen für die Praxis. Wir freuen uns, dass die Ringvorlesungen voraussichtlich wieder stattfinden werden.

 

Die Präsentation kann bei Prof. Dr. Pants angefragt werden.

Erklären als didaktisches Handeln – Was zeichnet lernförderliche Erklärungen aus?

Prof. Dr. Matthias Nückles

Prof. Dr. Matthias Nückles

Mit diesem Thema eröffnete im neuen Jahr Prof. Dr. Matthias Nückles am 12. Januar einen weiteren Abend der Ringvorlesungsreihe „Lehr- und Lernperspektiven“. Prof. Dr. Nückles ist Lehrstuhlinhaber des Instituts für Erziehungswissenschaft der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg und beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit dem Thema Lehr-und Lernforschung.

In seinem Vortrag stellte Prof. Dr. Nückles zunächst den Begriff „Erklärungen“ und deren lehr-und lernperspektivische Dimension vor. Die allgemeinen Hypothesen, dass Erklärungen zu den wichtigsten Mitteln gehören, die das Lernen bei Schülerinnen und Schülern fördern und dass „gute Lehrer vor allem gut erklären können“ wurden von Prof. Dr. Nückles auf Basis diverser Studien zunächst widerlegt. Dennoch ist die Bedeutung lernförderlicher Erklärungen für ein gewinnbringendes Unterrichtsklima nicht von der Hand weisen. Welche Kriterien lernförderliches Erklären erfüllen müssen, wie man es erlernt und üben kann darüber referierte Prof. Dr. Nückles im folgenden Verlauf anhand von Beispielen aus der Praxis.

Erklärungen haben ihm zufolge drei wichtige Funktionen. Erstens, das systematische Entfalten von Lernstoff durch die Lehr- bzw. „Erklär“-person. Zweitens, der Verständnissaufbau neuer Sachverhalte durch die von der Erklärung beförderte Wissenskonstruktion und drittens das Schließen von Wissenslücken, die für einen erfolgreichen Wissenstransfer hinderlich sind.

Erklärungen können äußerst unterschiedlich gestaltet und im Unterrichtsverlauf flexibel eingesetzt werden. Beispielsweise können zu Beginn einer Unterrichtsstunde vorangestellte Strukturierungshilfen für Erklärungen, wie z.B. Advance Organizer oder Epitome, einen Einstieg bilden. Im Hauptteil des Unterrichts können sie als ontologische, kausale, funktionale, prozedurale oder Begriffsklärungen vorkommen. Am Ende des Unterrichts ermöglichen Erklärungen als „Summarizer“ oder „Synthesizer“ die Verfestigung des Lernstoffs.

Dabei haben alle Arten von lernförderlichen Erklärungen die gleichen Merkmale: Sie knüpfen an das Vorwissen der Lernenden an. Die besondere Problematik hierfür ist, dass sich Vorwissen meist nicht leicht einschätzen lässt. Experten in ihrem jeweiligen Fachgebiet tendieren in der Regel dazu, das Vorwissen der Lernenden zu überschätzen und können Lernschwierigkeiten nicht angemessen wahrnehmen – der sogenannte „Expert Blind Spot“. Wenn die Vorwissensadaptation gelingt, dann ist ein positiver Effekt direkt wahrnehmbar. Die Ergebnisse zweier unterschiedlicher Studien bewiesen dies anschaulich.

Ein weiteres Merkmal lernförderlicher Erklärungen stellen kohäsive Formulierungen dar. Durch einen hohen Grad von Vernetzung innerhalb von Erklärungen ergibt sich ein roter Faden, der das Verständnis derselben erleichtert. Dabei sind sowohl eine lokale als auch eine globale Kohäsion zu beachten. Für eine hohe Kohäsion wird ein gut vernetztes und umfangreich vorhandenes Fachwissen benötigt, kohäsive Formulierungen sind aber durchaus erlernbar.

Prinzipienorientierung zeichnet das letzte Merkmal lernförderlicher Erklärungen aus. Prof. Dr. Nückles stellte hierfür eine Studie vor, in der die Erklärungen von Mathelehrerinnen und -lehrer mit denen von Matheprofessorinnen und -professoren verglichen wurden. Das Ergebnis der Studie zeigte, dass die Erklärungen auf Seiten der Lehrkräfte stark prozedural orientiert waren und der Wissenstransfer der Schülerinnen und Schüler aus diesem Grunde nicht erfolgreich war. Aus diesen Ergebnissen wurde abgeleitet, dass Prinzipienorientierung für Wissenstransferaufgaben ein hoher Wert beigemessen werden kann. In einer weiteren Studie wurde daher untersucht, inwieweit die kontextuale Verhaftung von Mathelehrerinnen und -lehrern im schulischen Umfeld eine Rolle für diese Ergebnisse spielt. Die Mathelehrerinnen und -lehrer sollten wiederum Erklärung im Unterricht geben, wurden aber nun im Vorfeld durch ein Comic gebrieft, das anschaulich die verschiedenen Arten von Erklärungen im Mathematikunterricht darstellte. Die Ergebnisse zeigten, dass das Bewusstsein für die Rolle von Erklärungen einen positiven Einfluss auf das Verständnis der Arbeitsprozesse bei Schülerinnen und Schülern bewirkte.

Die lebhafte Diskussion, die anschließend zwischen den Zuhörerinnen und Zuhörern und Herrn Prof. Dr. Nückles stattfand, beschäftigte sich mit den Unterscheidungsmerkmalen zwischen sprachlichen und schriftlichen Erklärungen, Möglichkeiten zur Vorwissensdiagnostik und die Gewichtung der unterschiedlichen Merkmale von lernförderlichen Erklärungen in ihren jeweiligen fachdidaktischen Kontext.

Prof. Dr. Matthias Nückles

Ringvorlesung mit Prof. Dr. Matthias Nückles

Ist Individualisierung der Königsweg zum Lernen? Mythen, Erkenntnisse, Impulse

Die Ringvorlesungsreihe Lehr- und Lernperspektiven im Wintersemester 2016/17 neigt sich dem Ende zu. Den bereits vorletzten Vortrag hielt am 26.01.2017 Prof. Dr. Frank Lipowsky der Universität Kassel unter dem Titel „Ist Individualisierung der Königsweg zum Lernen?“ Der Hörsaal war gut gefüllt – rund 100 Zuhörerinnen und Zuhörer folgten dem Vortrag.

Mit der erklärten Absicht, einige Mythen zu entzaubern, aber auch Erkenntnisse zu liefern und weitere Impulse für die Praxis zu setzen, gestaltete Prof. Dr. Lipowsky die anderthalb Stunden seines Vortrags interessant und nah an der Lebenswirklichkeit von Lehrkräften. Die Forderung nach einer zunehmenden Individualisierung von Lernprozessen erfährt angesichts heterogener Klassen immer stärkere Relevanz. Doch unter welchen Voraussetzungen ist individualisiertes Lernen sinnvoll, und wann kann es demgegenüber gar hinderlich sein? Wer profitiert von dieser Art des Lernens und wer nicht?

Um den Erfordernissen zunehmend heterogener Klassen zu folgen, wird in Teilen der deutschen Schullandschaft individualisiertes Lernen als adäquate Antwort auf die unterschiedlichen Bedürfnisse und Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern verstanden. Seinen sichtbaren Ausdruck findet dieses Verständnis eines individualisierenden Unterrichts u.a. in sogenannten ‚Lernateliers‘, ‚Lernlandschaften‘ oder ‚Lernboxen‘, in denen Schülerinnen und Schüler getrennt voneinander an verschiedenen Aufgaben arbeiten. Individualisierung wird in diesem Kontext häufig als Einzelarbeit realisiert, wobei die Steuerung der Arbeit von Plänen und Materialien übernommen wird. Wie erfolgreich ist diese Art des Lernens?

Prof. Dr. Frank Lipowsky

Prof. Dr. Frank Lipowsky

Bei der Konsultation der Ergebnisse der Hattie-Studie wird deutlich, dass individualisierendes Unterrichten nur eine geringe positive Auswirkung auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler hat. Ein möglicher Grund hierfür liegt nach Ansicht von Prof. Dr. Lipowsky darin, dass solche geöffneten und individualisierten Unterrichtsformen erhebliche Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler stellen und insbesondere die schwächeren Lernenden dadurch überfordert sind. Eine Studie von Connor, Morrison & Petrella (2004) zeigt eindrucksvoll, dass die Leseleistungen schwächerer Schülerinnen und Schüler geringer ausfallen, wenn sie in einem eher schülerorientierten Unterricht lernen, im Vergleich zu einem von der Lehrperson gelenkten Unterricht. Demgegenüber zeigt sich für starke Leserinnen und Leser, dass sie auch in einem schülerorientierten Unterricht ihre Leseleistungen deutlich verbessern können.

Formen individualisierenden Unterrichts weisen nach Prof. Dr. Lipowsky vor allem dann Potential auf, wenn bestimmte Anforderungen und Bedingungen beachtet werden, beispielsweise eine sorgfältige und antizipierende Unterrichtsplanung, die auf die Abstimmung und sinnvolle Verknüpfung von Individualisierungs- und Plenumsphasen achtet. Zudem sei es wichtig, kognitiv anregende Aufgaben auszuwählen oder zu entwickeln und die Lernvoraussetzungen der Lernenden sowie ihre Verständnisschwierigkeiten zu diagnostizieren, um angepasste Unterstützung leisten zu können.

Individualisierung ist nach Prof. Dr. Lipowsky kein Königsweg zum Lernen, sondern ein Ansatz unter mehreren. Qualität erlangt ein solcher Unterricht nicht dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler in Einzelarbeit Pläne „abarbeiten“ oder dadurch, dass ihnen viele Wahlfreiheiten zugestanden werden, sondern dadurch, dass sie – durch Mitschülerinnen und -schüler, durch die Lehrperson und/oder durch Materialien und Aufgaben – zum Nachdenken angeregt werden und in ihrem Lernprozess konstruktiv sowie inhaltsbezogen unterstützt werden. Es kommt daher weniger auf die Oberflächenstruktur, sondern auf die Tiefenstruktur des Unterrichts an.

In der anschließenden Diskussion wurden die Thesen und Befunde des Vortrags durch Anmerkungen und Anregungen ergänzt. So müsse ‚individualisiertes Lernen‘ nicht unbedingt Lernen in Einzelarbeit bedeuten. In der Praxis existieren unterschiedliche Modelle der Verknüpfung von Unterrichtsformen. Die Anwesenden waren sich einig darüber, dass ein guter und wirksamer individualisierender Unterricht eine hohe fachliche Expertise der Lehrperson voraussetzt.

Die Präsentation kann bei Prof. Dr. Lipowsky angefragt werden.

Ringvorlesung: Feedback als Instrument der Schulentwicklung und zur Steigerung der Unterrichtsqualität

Den letzten Vortrag der Ringvorlesung „Lehr- und Lernperspektiven“ vor der Weihnachtspause gestalteten Frau Dr. Heidi Sinn und Herrn StD Andreas Kibin vom Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Berufliche Schulen) in Freiburg. Die Zuhörerinnen und Zuhörer auf den recht gut gefüllten Rängen des Hörsaals konnten sich damit über einen Beitrag unmittelbar von der Nahtstelle Theorie–Praxis freuen, deren stärkere Vernetzung ein wichtiges Anliegen sowohl der Referentinnen und Referenten als auch des FACE ist. Dass dies als gelungen gelten darf, zeigten nicht zuletzt die an diesem Abend besonders zahlreichen Fragen und Wortmeldungen aus dem Publikum, die zu einer angeregten Abschlussdiskussion führten.

Bereits in den einleitenden Bemerkungen kennzeichneten die Vortragenden Feedback als eine emanzipatorische Errungenschaft der heutigen Zeit. Der Vortrag gliederte sich in folgende drei Teile: Schulentwicklung – Feedback zwischen Lehrenden und Lernenden – Kollegiales Feedback.

Dass sie damit eine institutionell spätestens seit den „PISA-Studien“ gefestigte Position vertreten, konnte Herr Kibin durch einen Verweis auf die systematische Qualitätsentwicklung im Modell OES (Operativ Eigenständige Schule) an Beruflichen Schulen in Baden-Württemberg belegen. Dieses sieht als festen Bestandteil einen Zyklus aus Selbstevaluation der eigenständig formulierten Zielsetzungen, Individualfeedback (sowohl Schüler-Lehrer- als auch kollegiales Feedback) und professioneller Fremdevaluation vor. Dieser Kreislauf folge allgemeiner gesprochen dem sog. PDCA-Zyklus (Plan, Do, Check, Act), jedoch mit einer starken Betonung der Handlungskomponente. Ziel jeden Feedbacks sei schließlich das Erhellen „blinder Flecken“ (vgl. Johari-Fenster nach Joseph Luft und Harry Ingham) und ganz allgemein das Eröffnen von Entwicklungsmöglichkeiten bezüglich bestimmter Aspekte, die dem Handelnden sehr wohl auch bekannt sein können.

Daran anknüpfend zeigte Frau Dr. Sinn unter Rückgriff auf die Studie „Visible Learning“ John Hatties (dt. „Lernen sichtbar machen“, übers. von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer) auf, dass Feedback sowohl als Lehrer-Schüler- aber gerade auch als Schüler-Lehrer-Feedback ein maßgeblicher Faktor der Unterrichtsqualität und damit auch des individuellen Lernerfolgs ist. Wie zwei Zahnräder müssten beide Seiten ineinandergreifen.

Dr. Sinn kritisierte, zu häufig bliebe Feedback auf Ebene der Aufgabe (Wie gut bzw. vollständig habe ich die Aufgabe bewältigt?) verhaftet, anstatt sich stärker auch auf die Ebenen der Verstehensprozesse (Welche Strategien verwende ich? Woran erkenne ich meine Fehler?) und der Selbstregulation (Wie kann ich mein Lernen steuern?) zu richten. Klar zu trennen von Feedback sei jedoch das Lob, das sich auf die vierte Ebene der Person bzw. des Selbst richte und keine lernrelevante Information enthalte (z.B. „Gut gemacht!“).

Feedback-Methoden wie „Stärken-Schwächen-Tipps“. „Einschätzungsbogen“, „Lernrad“ oder „Lerntagebuch“, welche die ausgeführten Punkte berücksichtigen, finden sich etwa in „Feedback-Kultur in der Schule. Das Praxisbuch“ von Jost Schneider (Hg.) und Christoph Maitzen (2015). Herr Kibin stellte weitere Methoden vor, die unter Berücksichtigung der jeweiligen Stärken und Schwächen immer gezielt und passend für eine Unterrichtssituation ausgewählt werden müssen: „Zielscheibe“, „Ratingkonferenz“, „Feedbackbogen“, „Fünf-Finger-Methode“ u.a.

Als umfassenden Ansatz, der die Bereiche des Individualfeedbacks und der Schulentwicklung vor dem Hintergrund der Hattie-Studien verknüpft, wurde zuletzt das Projekt LUUISE (Lehrpersonen Unterrichten und Untersuchen Integriert, Sichtbar und Effektiv) von Frau Dr. Sinn vorgestellt, das sich durch die Gleichzeitigkeit von Unterricht und Feedback auszeichnet. Die ausgemachte unterrichtliche „Knacknuss“ wird hierbei durch geeignete Methoden sichtbar gemacht, die Lehrperson bei der Erarbeitung der „smart(en)-Ziele“ (spezifisch, messbar, akzeptabel, realistisch, terminiert) und deren Umsetzung durch ein externes Coaching unterstützt.

Im Bereich des kollegialen Feedbacks gingen die Referent_innen kurz auf das Konstanzer Modell, die Evidenzbasierten Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung (EMU) und die im Pilotbetrieb befindliche Virtuelle Hospitation ein. Sie schlossen mit allgemeinen Hinweisen für ein gelingendes Feedback, das auf einige Voraussetzungen sowohl auf Seiten der Feedbackgeberin als auch des Feedbackgebers angewiesen ist, sowie einigen Tipps für die Praxis.

Die abschließende offene Diskussion drehte sich u.a. um Fragen der Verbindlichkeit einer Feedback-Kultur, um die Darstellbarkeit persönlicher Beziehungen in evidenzbasierten oder gar standardisierten Methoden sowie um die Bewertung von sog. Peer-Feedback.

„Classroom-Management“ – besser Lernen in einer guten Lernumgebung

Am 01.12.2016 hat sich Dr. Patrick Blumschein mit dem Thema Classroom-Management in die Reihe der Ringvorlesungen eingereiht, die erneut gut besucht war. Dr. Patrick Blumschein (Erziehungswissenschaft, Pädagogische Hochschule Freiburg) referierte über die Gestaltung von  Lernumgebungen und zeigte im Laufe der Veranstaltung den Einfluss von Classroom-Management (kurz: CRM) auf den Lernerfolg bei Schülerinnen und Schülern auf. Zudem verdeutlichte er, welche Facetten sich hinter dem Begriff „Classroom-Management“ verbergen.

Um sich der Weitläufigkeit des Begriffes CRM bewusst zu werden, stellte Herr Blumschein eine Definition für Klassenführung vor: „Klassenführung ist alles, was die Lehrkraft mit Aktivitäten und Handlungen zur Steuerung der Interaktion beiträgt“.

Anknüpfend daran wurden die unterschiedlichen Dimensionen des CRM in den Blick genommen: Withitness („alles im Blick haben“), Overlapping (Multitasking), Momentum (Schwung), Smoothness (roter Faden), Group Focus, Managing (Überleitungen) und Avoiding Mock (Vermeidungstricks durchschauen). Dr. Blumschein hat aufgezeigt, wie viele unterschiedliche Facetten in CRM inbegriffen sind.

Zur Relevanz von CRM stellte Dr. Blumschein einige Studien vor, unter anderem von John Hattie. Viele dieser Studien ergaben, dass der Einfluss von CRM auf den schulischen Lernerfolg von immenser Bedeutung ist. Einige bezeichneten es zudem als die beeinflussbare Komponente mit dem größten Einfluss im Klassenzimmer. Einen jeweils größeren Einfluss hatten hinsichtlich dessen lediglich die Begabung bzw. Einstellungen, Lernstrategien sowie die Motivation des Lernenden.

Dr. Blumschein arbeitete anhand einer Metaanalyse von Seidel die Aussage heraus, dass je näher das Unterrichtsgeschehen am Schüler agiert, desto eher der intendierte Effekt tatsächlich erreicht wird. Daraus ergibt sich auch eine große Relevanz einer angenehmen Lernatmosphäre und von Überleitungen. Auch konkrete Hilfestellungen bei einer bestimmten Aufgabe sind für den Lernenden wichtig. Großangelegte Studien, wie z.B. PISA und TIMSS, nennen immer wieder drei Basisargumente für Lernerfolg:  „Kognitive Aktivierung“, „Schülerorientierung“ und „CRM“.

Ein weiteres Gebiet, das von Dr. Blumschein vorgestellt wurde ist die „aktive Lernzeit“. In der abschließenden Diskussion ging es um die Vor- und Nachteile von lehrerzentrierten und schülerorientierten Unterrichtsformen und deren Möglichkeiten und Grenzen in offenen oder geschlossenen Unterrichtsformen. Auch konkrete Möglichkeiten um das eigene CRM zu verbessern oder zu erlernen, wurden im Anschluss an den Vortrag diskutiert. Dr. Blumschein verwies dabei auf die kognitive Analyse als Leitfaden einer Unterrichtsvorbereitung. Zuerst müssten die einzelnen Schritte für die Lernziele der Schülerinnen und Schüler definiert werden. Erst mit einer gründlichen Ausarbeitung der Tiefenstruktur des Unterrichts kann die Lehrkraft dann die Oberflächenstruktur, zu der das CRM gehört, ausarbeiten.

Der Vortrag lieferte einen sehr guten Einblick in das CRM und regte zum Reflektieren der Unterrichtspraxis an.


Ringvorlesung mit Prof. Dr. Timo Leuders: „Flexibel differenzieren und fokussiert fördern – Differenzierungsstrategien unterscheiden und auswählen“

Auf Einladung des FACE Praxiskollegs hielt Prof. Dr. Timo Leuders (Pädagogische Hochschule Freiburg) am 17.11.2016 einen Vortrag zur Differenzierung im Unterricht. In seiner Darstellung setzte er den Schwerpunkt auf konkrete Praxisbeispiele inhaltlicher und fachdidaktischer Art, die Differenzierungsstrategien im Unterricht veranschaulichen und anwendbar machen. In seinem Vortrag stellte Prof. Dr. Leuders zwei wichtige Aspekte für differenziertes Unterrichten heraus: zum einen die Bedeutung fokussierter Förderung im Zusammenhang mit der Darstellung konkreter Förderbereiche und Fördermodelle, zum anderen die Anwendung dieser Modelle in der konkreten Unterrichtspraxis.

Einführend ging Prof. Dr. Leuders auf das Thema „Heterogenität“ ein, das in der heutigen Forschung mit Fragen des Schulsystems, der Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern und mit deren Fähigkeit, im Unterricht angemessen zu differenzieren, unmittelbar zusammenhängt. Dass in der Schul- und Unterrichtslandschaft ein Bedürfnis bestehe, die Ergebnisse der Schulforschung mit der Praxis zu verbinden, zeigt sich vor allem im Fortbildungsbedarf von Lehrkräften, der schwerpunktmäßig in den Bereichen der Förderung lernschwacher Schülerinnen und Schüler, der Binnendifferenzierung und der individuellen Förderung, sowie in der Integration und Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf liegt. Zwar lassen sich in der aktuellen Unterrichtspraxis Aktivitäten für Differenzierungsstrategien feststellen, diese gehen aber bislang noch zu wenig mit dem Ausbau differenzierenden Unterrichts sowie systematischen Ausbildungs- und Fortbildungskonzepten einher. Prof. Dr. Leuders räumte ein, dass ein Grund hierfür auch ein Mangel an Ressourcen ist.

Individualisierte Förderung muss nach Prof. Dr. Leuders zwei Kriterien erfüllen. Das erste Kriterium sei die Berücksichtigung der individuellen Adaptivität der Schülerinnen und Schüler, d. h. die Abstimmung der zentralen Förderinhalte auf individuelle Lernbedarfe. Hieran knüpft das zweite Kriterium, nämlich die inhaltliche Treffsicherheit, die mit fachdidaktisch-empirischer Forschung einhergeht, um Lernhürden bei den Schülerinnen und Schülern zu überwinden. Fokussiertes Fördern kann erst dann geschehen, wenn eine Diagnose die grundsätzlichen Verstehens-hürden bei Schülerinnen und Schülern aufdeckt. Ist diese erfolgt, können durch konkrete Hilfestellungen und Aufgaben, gegebenenfalls durch die Lehrkraft selbst, diese Verstehenshürden durch Übung und Förderung aufgehoben werden.

Prof. Dr. Leuders erläuterte, wie man im Unterricht ein fokussiertes Fördern gestalten kann, und was beim Differenzieren zu beachten ist. Für die konkrete Unterrichtspraxis wurden in diesem Zusammenhang vier Analysekategorien vorgestellt, nach denen Differenzierung im Unterricht geplant werden kann. Erstens das Formulieren von Differenzierungszielen, zum Beispiel das Erreichen eines Ausgleichs von Unterschieden in der Klasse. Zweitens die Berücksichtigung der Differenzierungsaspekte, die zum Beispiel durch Lerninhalte und -ziele gegeben werden. Drittens die Kategorisierung von Differenzierungsformaten, die definieren, ob die Steuerung der Adaptivität durch die Lehrkraft oder durch die Schüler geschehen soll. Viertens schließlich die Planung der Differenzierungsebene, die festlegt, ob die Differenzierung auf der Ebene der Aufgaben, der Unterrichtsmethoden oder der Unterrichtsstrukturen erfolgen soll.

Differenziertes Unterrichten wird auch in Zukunft als eine herausfordernde Aufgabe für praktizierende Lehrkräfte erscheinen, wobei angesichts der Fülle von Angeboten und Theorien der Bezug zur Fachdidaktik stets im Blick behalten werden sollte. Schon in der Lehramtsausbildung an der Hochschule sollten angehende Lehrerinnen und Lehrer Handlungsoptionen hinsichtlich Differenzierungsstrategien kennenlernen und entsprechende Kompetenzen erwerben.

In der anschließenden Diskussion wurde erörtert, wie man diagnostisch Verstehenshürden bei Schülerinnen und Schülern feststellen kann, und ob der aktuelle Bildungsplan zeitlich eine intensive Auseinandersetzung mit Differenzierungsstrategien zulässt.