Kann eine mehrsprachige Ausbildung von (angehenden) Fremdsprachenlehrkräften die sprachlichen Kompetenzen fördern? Werden Sprachvergleiche als lernförderlich wahrgenommen? Wie wirken sich eigene Lernerfahrungen auf die Einstellungen und Handlungsdispositionen aus? Eva Nelz untersuchte dies im Rahmen einer experimentellen Studie zur Wirksamkeit einer mehrsprachigen Lerngelegenheit, die im Rahmen des Promotionskollegs CURIOUS entstanden ist.
Worum geht es?
Fremdsprachenlehrkräfte leisten mit ihrem Unterricht einen wesentlichen Beitrag zur Verwirklichung des bildungs- und sprachpolitischen Ziels Mehrsprachigkeit. Zudem sind sie kontinuierlich mit der mitgebrachten (migrationsbedingten und schulischen) Mehrsprachigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler in Berührung, das heißt, sie müssen mit den unterschiedlichen Sprachbiografien umgehen und die individuellen Lernprozesse unterstützen können. Dabei liegt es nahe, nach Synergien zu fragen, die sich im Lernprozess ergeben. Dies ist seit Jahren Anliegen der Mehrsprachigkeitsdidaktik, die immer wieder darauf verwiesen hat, wie sehr sich der Erwerb einer weiteren Fremdsprache durch den Transfer von Wissen erleichtern lässt. Auf diese Anforderungen müssen Fremdsprachenlehrerinnen und ‑lehrer in ihrer Ausbildung vorbereitet werden.
Eigene Lernerfahrungen können sich unmittelbar auf das Wissen, die Einstellungen und Handlungsdispositionen von Fremdsprachenlehrenden auswirken, wie Vetter (2008) zeigen konnte. Nur wenige Lehrkräfte haben aber einen „auf den Erwerb funktionaler Mehrsprachigkeit hin orientierten Unterricht erlebt“ (Egli Cuenat, 2014, S. 416) – also einen Unterricht, der durch die Integration von sprachlichem Vorwissen auf effiziente Weise einen besseren Kenntnisstand erreicht (vgl. Roche, 2013) und die Lernenden dazu bringt, eigenständig Vergleiche zwischen den von ihnen beherrschten Sprachen anzustellen. Deswegen sollten angehende Spanischlehrkräfte in diesem Forschungsprojekt im Zuge ihrer sprachpraktischen Ausbildung mehrsprachiges Lernen selbst erleben.
Dies geschah im Rahmen einer experimentellen Studie zur Wirksamkeit einer mehrsprachigen Lerngelegenheit am Beispiel des spanischen Verbmodus Subjuntivo. Der korrekte Gebrauch des Subjunktivs gilt als Maßstab für den erfolgreichen Erwerb des Spanischen als Fremdsprache (Collentine, 2010). Wegen einer Vielzahl von Schwierigkeiten beim nichtmuttersprachlichen Erwerb dieses Modus ist er gleichzeitig eine Quelle für Frustration – auch für erwachsene und fortgeschrittene Lernende, wie Spanischstudierende es sind (Gallego, 2016).
In den vorgelernten Sprachen Deutsch und Französisch finden die Studierenden verschiedene Anhaltspunkte für dieses grammatikalische Phänomen der Zielsprache: Deutsche Lernende nehmen den Subjuntivo zum Beispiel häufig unbewusst als Variante des deutschen Konjunktivs wahr (Radatz, 2018). Genauso erleichtert die Nähe zum französischen Subjonctif einen Zugang zum spanischen Phänomen. Die Integration dieser vorhandenen sprachlichen Wissensbestände der Studierenden war Ausgangspunkt für die mehrsprachigkeitsorientierte Lerngelegenheit zum Subjuntivo.
Die Studie zeigte, dass die Studierenden, die den Subjunktiv mithilfe solcher zwischensprachlicher Vergleiche lernten, den Modus korrekter gebrauchten als Studierende, die das Phänomen einsprachig lernten. Die Vergleiche haben offenbar zu einem vertieften Verständnis geführt – wie von der Mehrsprachigkeitsdidaktik angenommen. Zudem standen erstere Studierende solchen Verfahren positiver gegenüber als ihre Kommilitoninnen und Kommilitonen. Dieses Forschungsprojekt zeigt damit exemplarisch auf, welche Vorteile es hat, Fremdsprachenlehrkräfte „mehrsprachig“ auszubilden. Die Integration mehrsprachigkeitsdidaktischer Verfahren in die sprachpraktische Ausbildung ist eine Möglichkeit, Lehrkräfte auf die „Herausforderung Mehrsprachigkeit“ (Mordellet-Roggenbuck, 2011) vorzubereiten.
Was haben wir gemacht?
Der Subjunktivmodus gehört zu den meistdiskutierten Themen im Bereich des Verbalsystems der romanischen Sprachen. Mit dem Gebrauch des Subjuntivo müssen Sprecherinnen und Sprecher des Spanischen zum Beispiel die Unterordnung eines Nebensatzes markieren (1) oder können eine Äußerung mit einer zusätzlichen Information versehen (2):
- Quiero que hagas la tarea para la semana que viene.
Ich möchte, dass du die Aufgabe bis nächste Woche erledigst. - Tu profesor dice que eres muy trabajador. Vs.: Tu profesor dice que seas más trabajador.
Dein Lehrer sagt, dass du sehr fleißig bist. Vs.: Dein Lehrer sagt, du sollst fleißiger sein.
Die Beispiele zeigen, dass Nebensätze im Deutschen durch das Mittel der Verbendstellung als solche markiert werden („[…] erledigst.“). Zum Ausdruck von Aufforderungen, wie im rechten Satz des zweiten Beispiels ersichtlich, können im Deutschen Modalverben verwendet werden („du sollst […]“). Im Spanischen übernimmt diese Funktionen, wie erwähnt, mitunter der Subjunktivmodus.
Da Französisch und Spanisch derselben Sprachfamilie angehören, ist es naheliegend, dass die beiden Sprachen Gemeinsamkeiten im Subjunktivgebrauch teilen (Hummel, 2001). Historisch haben sich aber an einigen Stellen unterschiedliche sprachliche Normen herausgebildet. Das Paradebeispiel lautet:
- Französisch: J’espère que tu vas bien. Vs.: Spanisch: Espero que estés bien.
Ich hoffe, es geht dir gut.
Während nach dem französischen espérer (hoffen) immer der Indikativmodus steht, kann nach dem spanischen esperar (hoffen, warten) sowohl der Indikativ als auch der Subjunktiv stehen. Solche Unterschiede im Modusgebrauch beruhen auf semantischen Unterschieden dieser Verben (Mattern, 2008).
In den von Spanischstudierenden fast immer vorher gelernten Sprachen Deutsch und Französisch findet sich also eine Vielzahl von ähnlichen und andersartigen sprachlichen Mitteln zum Ausdruck dessen, was die Funktion des Subjuntivo ist.
Da Sprachen im menschlichen Denken miteinander verbunden sind und neue Informationen sich stets mit bereits vorhandenem Wissen verknüpfen (z. B. mit dem Subjonctif aus dem Französischunterricht oder dem Konjunktiv aus der Muttersprache), überrascht es nicht, dass vor allem Diskrepanzen zwischen den Ausgangs- und der Zielsprache bei den Lernenden zu sogenannten Interferenzen („negativer Transfer“) führen können und diese ohne explizite Hinweise falsche Schlüsse ziehen. Explizit und lehrseitig thematisiert, können sie allerdings Spezifika der einzelnen Sprachen erhellen und false friends erklären (Hu, 2003). Vor allem Ähnlichkeiten zwischen Sprachen können durch integrative Fremdsprachenlehre unmittelbar zu positivem Transfer in den Köpfen der Lernenden führen. Mehrsprachig mit dem Subjuntivo zu arbeiten bedeutet in dieser Arbeit, „Transfer als Lernstrategie zu vermitteln und Interferenzen bewusst zu machen und sie für das Lernen zu nutzen“ (Allgäuer-Hackl & Jessner, 2013, S. 131). Anhand lehrseitig initiierter zwischensprachlicher Vergleiche wurden den Studierenden Parallelen und Kontraste im Modusgebrauch zwischen ihrer Muttersprache Deutsch, der vorgelernten Fremdsprache Französisch und der Zielsprache Spanisch aufgezeigt, mit Beispielen und Impulsen, wie:
[…] Mit unterschiedlichem Subjekt in Haupt- und Nebensatz steht das Verb des Nebensatzes normalerweise im Subjunktivmodus. Damit wird häufig ein Wunsch, eine Präferenz oder ein Befehl signalisiert, z. B.: “Espero que la situación cambie.”
Bezieht sich das Verb des Hauptsatzes allerdings auf eine Tatsache oder ein Ereignis der realen Welt, steht das Verb des Nebensatzes nicht im Subjunktivmodus.
Im Französischen heißt es jedoch z. B.: « J’espère que tu vas travailler davantage. »
- Welche Bedeutung kann das Verb espérer im Französischen einnehmen und welche das Verb esperar im Spanischen?
- Wie könntest du diese Beispielsätze im Deutschen formulieren? Welche Ausdrucksmittel stehen dir hier zur Verfügung?
Damit sollte überprüft werden, ob sich zum einen die Kompetenz der Studierenden im spontanen mündlichen Subjunktivgebrauch verbessert – und zwar im Vergleich zu einer Gruppe von Studierenden, denen der Subjuntivo ohne solche zwischensprachlichen Vergleiche vermittelt wurde. Zum anderen interessierten wir uns für die Einstellungen der Studierenden zur Nützlichkeit solcher Vergleiche.
Was ist der Forschungsstand?
Eine wichtige Grundlage für unsere Studie sind Theorien zum Spracherwerb, die davon ausgehen, dass bereits vorhandene Wissensbestände mit den aufgenommenen Informationen beim Lernen interagieren: Die Bezugnahme auf die Muttersprache sowie weitere Sprachen ist theoretisch also darin begründet, dass Fremdsprachenerwerb nach einem Mechanismus funktioniert, der immer auf muttersprachliche beziehungsweise fremdsprachliche Verarbeitungsroutinen zurückgreift. Mehrsprachigkeitsdidaktische Verfahren sind mehr als ein bloßer Zierrat des Fremdsprachenunterrichts, sondern entsprechen vielmehr Erkenntnissen der Neurolinguistik und Spracherwerbsforschung.
Der bewusste Einbezug unterschiedlicher Sprachen im Unterricht kann aus dem mehrsprachigen Repertoire von Lernenden großen Nutzen ziehen. Dieses Repertoire ist bei Spanischstudierenden besonders ausgeprägt: Sie bringen im deutschen Bildungssystem neben der Muttersprache immer auch Kenntnisse in mindestens zwei weiteren Fremdsprachen ins Studium mit. An unserer Studie nahmen sogar Studierende teil, die insgesamt sieben Sprachen beherrschten. Die sprachpraktische Ausbildung der Studierenden – also der Bereich des Studiums, in dem die Studierenden die Sprache, die sie später unterrichten möchten, selbst noch lernen – ist jedoch monolingual geprägt (vgl. Vetter 2008), das heißt, dass die Lehrveranstaltungen überwiegend in der Zielsprache – dem Spanischen – stattfinden und mitgebrachte Sprachen der Studentinnen und Studenten kaum berücksichtigt werden. Der Nutzen des Einbezugs zuvor erworbener Sprachen liegt unter anderem im Bereich erhöhter Sprachenbewusstheit (Jessner et al., 2016), vertiefter Sprachkompetenz in den Ausgangs- und Zielsprachen und der intensiveren Verarbeitung der Sprachendaten (z. B. Meißner, 2010). Deswegen wurde angenommen, dass die explizite Integration vorhandener sprachlicher Wissensbestände auch am Beispiel der Vermittlung des spanischen Verbmodus Subjuntivo dem Verständnis des zielsprachlichen Phänomens zuträglich ist und damit die Kompetenzen der Studierenden im Subjunktivgebrauch fördert.
Daneben waren Studien zum Einfluss von Lernerfahrungen auf die Einstellungen und Handlungsdispositionen von Lehrkräften für unsere Arbeit relevant (z. B. Lortie, 1975; Borg, 2006), da wir davon ausgingen, dass (einsprachiger oder mehrsprachiger) Unterricht den Umstand, als wie lernförderlich Lernende Sprachvergleiche empfunden werden, wesentlich beeinflussen würden (vgl. Meißner, 2001; Vetter, 2009; Egli Cuenat, 2014).
Was haben wir herausgefunden?
In der Studie verwendeten wir ein experimentelles Design und verglichen zwei Studierendengruppen miteinander: Die Gruppe, der eine mehrsprachige Lerngelegenheit zum Subjuntivo angeboten wurde und die Gruppe, die einsprachig, das heißt nur in der Zielsprache Spanisch instruiert wurde. Wir untersuchten, ob sich sowohl deren Ergebnisse im Test zum Subjuntivo-Gebrauch als auch die Ergebnisse aus der Befragung bezüglich mehrsprachiger Lernprozesse im Anschluss an das Experiment voneinander unterschieden.
Um den spontanen mündlichen Gebrauch des Subjunktivmodus der Studierenden zu überprüfen, sollten sie eine Satzergänzungsaufgabe lösen. Die Aufgabe bestand zunächst aus einem Szenario, mithilfe dessen sich die Testpersonen in eine lebensnahe Situation versetzt fühlen sollten (z. B. Lehrkraft führt ein Gespräch mit Problemschüler*in). Nachdem die Studierenden das Szenario gelesen hatten, sollten sie anhand vorgefertigter Satzanfänge Äußerungen formulieren, die im Nebensatz entweder mit dem Subjunktivmodus oder einer anderen Konstruktion fortgeführt werden mussten. Mit diesen Äußerungen sollten sie sich an die Problemschülerin Sabrina richten. Ein Beispiel:
Sabrina, creo que es necesario que
Sabrina, ich denke, es ist notwendig, dass
repitas la clase.
du die Klassenstufe wiederholst.
Sabrina, ¿estás segura de que
Sabrina, bist du sicher, dass
has comprendido lo que he dicho?
du verstanden hast, was ich gesagt habe?
Während die beiden Gruppen vor dem Experiment fast identische Ergebnisse in diesem Test zur Verwendung des Subjuntivo erzielten, gab es in den beiden Messungen nach dem Experiment Differenzen: Die „mehrsprachige Gruppe“ erreichte im Posttest ein deutlich besseres Ergebnis als im Prätest. Im Prätest konnte diese Gruppe rund 65 % des Tests lösen. Im Posttest waren es rund 85 %. Die „einsprachige Gruppe“ hingegen konnte das Ergebnis aus dem Prätest (62 %) kaum verbessern (69 % im Posttest).
Was die Befragung der Studierenden bezüglich der Rolle ihrer eigenen Mehrsprachigkeit im Lernprozess anbelangt, stimmten alle Studierenden vor der Durchführung des Experiments der Frage, ob ihnen vorgelernte Fremdsprachen beim Spanischlernen helfen, zu. Fast immer nahmen sie dabei spontan Bezug auf die französische Sprache, die sie entweder wegen der wahrgenommenen Ähnlichkeiten oder aufgrund der Tatsache, dass die Sprache vor Spanisch erworben wurde, als hilfreich ansehen, zum Beispiel:
- Auf jeden Fall. Sowohl Englisch als auch Französisch, einfach weil ich das Gefühl habe, mit jeder Sprache, die man lernt, wird es noch einfacher, weil man einfacher systematisiert.
- Also ich hatte in der Schule zuerst Französisch und dann kam Spanisch dazu und das hat mir schon geholfen, weil gerade in der Grammatik mehrere Sachen ähnlich sind, z. B. Subjuntivo und der Subjonctif und das hilft mir dann schon. Für mich war das auch nicht verwirrend, die zwei Sprachen.
Nach dem Experiment erklärten jedoch diejenigen Studierenden, denen der Subjuntivo einsprachig vermittelt wurde, ihre Französischkenntnisse hätten ihnen beim Training nicht helfen können. Sie kommentierten diese Antworttendenz vor allem dadurch, dass sie „dafür einfach nicht mehr sprachlich fit genug im Französischen“ sind. Die Studierenden der „mehrsprachigen Gruppe“ hingegen, deren Wissensbestände aus dem Französischen in den Unterricht integriert wurden, fassten den Einbezug der Französischkenntnisse mehrheitlich als äußerst hilfreich auf. Sie standen solchen mehrsprachigkeitsdidaktischen Verfahren also im Gegensatz zur „einsprachigen Gruppe“ auch nach dem Experiment positiv gegenüber und empfanden die Defizite, die auch sie in dieser inzwischen kaum mehr praktizierten Fremdsprache Französisch hatten, als nicht hinderlich:
- Ja, weil ich ja wusste, dass es das im Französischen auch gibt und dann konnte man das natürlich auch viel besser nachvollziehen […].
- Weil man jetzt auch wieder gesehen hat, dass einfach oftmals der Subjonctif verwendet wird wie im Spanischen und dass man es sich auch einfach ein bisschen herleiten kann und vergleichen.
Was heißt das für die Praxis?
Aus diesem Forschungsprojekt geht hervor, dass Studierende des Fremdsprachenlehramts mehrsprachig ausgebildet werden sollten, da dadurch nicht nur deren sprachliche Kompetenzen gefördert, sondern auch die Einstellungen der Lehramtsanwärterinnen und -anwärter hinsichtlich der Nützlichkeit mehrsprachigkeitsorientierter Verfahren beeinflusst werden können. Diese Befunde stimmen mit den Erkenntnissen anderer Forschenden (z. B. Meißner, 2001; Vetter, 2009) überein.
Im Umkehrschluss könnte dies bedeuten, dass Studierende, die Mehrsprachigkeit in ihrer Ausbildung erlebt haben, auch in ihrem eigenen Unterricht Synergien der Mehrsprachigkeitsdidaktik eher nutzen werden als Studierende, die vor allem einsprachige Lernerfahrungen gesammelt haben. Hierfür müssten Lehramtsstudierende in einer Längsschnittstudie über die erste Phase der Lehrerbildung hinaus begleitet werden.
Prof. Dr. Isabelle Mordellet-Roggenbuck
Pädagogische Hochschule Freiburg
Institut für Romanistik
Prof. Dr. Rolf Kailuweit
Albert-Ludwigs-Universität Freiburg
Romanisches Seminar
Literatur
Allgäuer-Hackl, E. & Jessner, U. (2013). Mehrsprachigkeitsunterricht aus mehrsprachiger Sicht. In E. Vetter (Hrsg.), Professionalisierung für sprachliche Vielfalt. Perspektiven für eine neue Lehrerbildung (S. 111–147). Baltmannsweiler: Schneider.
Collentine, J. (2010). The acquisition and teaching of the spanish subjunctive. Hispania, 93(1), 39–51.
Egli Cuenat, M. (2014). Kompetenzorientierung in der fremdsprachlichen Bildung von Lehrpersonen: Berufsspezifisches Curriculum C1* im Projekt «Passepartout». Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 32(3), 414–428.
Gallego, M. (2016). The effectiveness of collaborative tasks on the acquisition of the Spanish subjunctive and development of mood selection abilities. Exploring form-focused instruction. Hispania, 99(2), 274–288.
Hu, A. (2003). Schulischer Fremdsprachenunterricht und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit. Tübingen: Narr.
Hummel, M. (2001). Der Grundwert des spanischen Subjunktivs. Tübingen: Narr.
Jessner, U., Allgäuer-Hackl, E. & Hofer, B. (2016). Emerging multilingual awareness in educational contexts: From theory to practice. The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 72(2), 157–182.
Mattern, B. (2008). Der Modusgebrauch in Temporalsätzen des Französischen und Spanischen: Eine empirische Untersuchung. Bern: Peter Lang.
Meißner, F.-J. (2001). Mehrsprachigkeitsdidaktik im Studium von Lehrenden fremder Sprachen. In F. G. Königs (Hrsg.), Impulse aus der Sprachlehrforschung. Marburger Vorträge zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern. Tübingen: Narr.
Meißner, F.-J. (2010). Grundlagen der Tertiärsprachendidaktik. Inferentielles Sprachenlernen. In F.-J. Meißner & B. Tesch (Hrsg.), Spanisch kompetenzorientiert unterrichten (S. 28–45). Seelze: Klett-Kallmeyer.
Mordellet-Roggenbuck, I. (2011). Herausforderung Mehrsprachigkeit. Interkomprehension und Lesekompetenz in den zwei romanischen Sprachen Französisch und Spanisch. Landau: Empirische Pädagogik.
Radatz, H.-I. (2018). Der Subjunktiv-Ausdruck der Modalität oder syntaktischer Subordinationsmarker. In Spanische Grammatik im Fokus. Klassische Beschreibungsprobleme aus neuer Sicht. Berlin: De Gruyter.
Roche, J. (2013). Mehrsprachigkeitstheorie. Erwerb – Kognition – Transkulturation – Ökologie. Tübingen: Narr.
Vetter, E. (2008). „…weil ich dieses Land und die Sprache dermaßen liebe”. Die Bedeutung von Mehrsprachigkeit für die Berufswahl angehender FranzösischlehrerInnen. In M. Frings & E. Vetter (Hrsg.), Mehrsprachigkeit als Schlüsselkompetenz. Theorie und Praxis in Lehr- und Lernkontexten (S. 341–359). Stuttgart: Ibidem.
Vetter, E. (2009). Mehrsprachigkeit. Neue Herausforderungen für die Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrer(inne)n. In A. Polleti (Hrsg.), Sprachen als akademische Schlüsselkompetenz? (S. 147–153). Bochum: AKS.