Medienbezogene Kompetenzen im Lehramt: Bedarfe erkennen und Lehre mit einfachen Mitteln digital gestalten

Die Relevanz von medienbezogenen (Lehr-)Kompetenzen für (angehende) Lehrkräfte zeigte sich im Jahr 2020 besonders deutlich. Doch wo bestehen konkrete Bedarfe bei Lehramtsstudierenden und auf welche Kompetenzen kommt es an? Und wie kann man Lehrende an Hochschulen und Schulen darin unterstützen, Lehre digital zu gestalten? Bei einem Workshop der School of Education FACE am Tag der (digitalen) Lehre der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg am 24.11.2020 wurden zunächst eine Studie zu studentischen Bedarfen an medienbezogenen Lehrkompetenzen im Lehramtsstudium vorgestellt und anschließend didaktische Gestaltungsprinzipien für digitale Lehre anschaulich vermittelt. Die besten Tipps für lernförderliche E-Learning-Angebote haben wir am Ende des Beitrages für Sie zusammengefasst.  

Medienbezogene Lehrkompetenzen im Lehramt

Am Workshop zu medienbezogenen Lehrkompetenzen im Lehramt nahmen ca. 15 Person teil, darunter Lehrende der Universität, der Pädagogischen Hochschule Freiburg und Lehrkräfte an Schulen. Alle teilten die Grundprämisse des Workshops: Um Schüler*innen adäquat bei der Ausbildung digitaler Medienkompetenzen zu unterstützen, benötigen Lehrkräfte vermehrt medienbezogene Lehrkompetenzen. Trotz positiver Einstellungen von Lehrkräften bezüglich digitaler Medien weisen empirische Studien jedoch u. a. darauf hin, dass Lehrkräfte sich insgesamt eine bessere Vorbereitung auf das Lehren und Lernen über und mit digitalen Medien in allen Phasen der Lehrkräftebildung wünschen.

Doch wie hoch schätzen (angehende) Lehrkräfte ihren Bedarf ein und welche Kompetenzen sind aus ihrer Sicht besonders relevant? Diesen Fragen geht eine Studie von Dr. Katharina Hellmann und Dr. Jan Henning-Kahmann (Institut für Erziehungswissenschaft, Pädagogische Hochschule Freiburg) nach. Im Workshop gaben sie zunächst eine kurze Einführung in das Thema und zentrale Begrifflichkeiten, bevor sie ihr Instrument zur Erfassung studentischer Bedarfe an medienbezogenen Lehrkompetenzen im Lehramtsstudium vorstellten und erste Ergebnisse mit den Zuhörer*innen teilten.

Das Ziel des zweiten Teils des Workshops war es, den Teilnehmer*innen konkrete Tipps an die Hand zu geben: Wie kann ich mit einfachen Mitteln gelungenes E-Learning gestalten? Wer sind (Online-)Studierende und wie verhalten sie sich? Was kann ich bei der Einbindung von Videos und der Umsetzung von Videokonferenzen beachten, um E-Learning-Seminare didaktisch zu verbessern? Christian Burkhart (Institut für Erziehungswissenschaft, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg) stellte sehr anschaulich und lebendig Best-Practice-Beispiele vor und motivierte die Teilnehmer*innen durch Impulsfragen zur Reflexion der eigenen Lehrerfahrungen.

Studentische Bedarfe erkennen

Zu Beginn des Workshops gingen Dr. Katharina Hellmann und Dr. Jan Henning-Kahmann zunächst darauf ein, dass Begrifflichkeiten wie „Medienkompetenz“ oder „Digitale Kompetenz“ theoretisch nicht klar umrissen seien (Süss, Lampert, & Trültzsch-Wijnen, 2018), sich aber zentrale Facetten in unterschiedlichen Konzeptionen wiederfänden, z. B. handlungsbezogene Komponenten zur Gestaltung von Medien und Selektion von Mediennutzung oder kritisch-reflexive Facetten zur Medienkritik. Was in den meisten Definitionen hingegen nicht mit bedacht wird, sind medienbezogene Lehrkompetenzen, also pädagogisch-didaktische Kompetenzen, die (angehende) Lehrkräfte benötigen, um ihren Schüler*innen ausreichend Wissen und Fähigkeiten bezüglich digitaler Medien vermitteln zu können. Dr. Katharina Hellmann konkretisierte in einem Interview des Leibnitz-Instituts für Wissensmedien:

Eine handlungsleitende Frage in diesem Kontext wäre dann z. B. nicht: „Habe ich Strategien, um medientechnischen Problemen adäquat zu begegnen?”, sondern vielmehr „Wie kann ich als zukünftige Lehrkraft erkennen, ob meine Schüler*innen medientechnische Probleme haben?” sowie „Wie kann ich diesen Problemen pädagogisch-didaktisch adäquat begegnen?”. Diese Perspektive schließt das eigene medienbezogene Wissen und Können natürlich nicht aus, erweitert es aber um Aspekte der didaktischen Nutzbarkeit für die Planung, Durchführung und Bewertung von Unterricht und nimmt im Rahmen der Lehrer*innenbildung somit den Kompetenzerwerb der Schüler*innen hinsichtlich digitaler Medien in den Fokus.

Die Referent*innen gaben anschließend einen kurzen Einblick in den Forschungsstand zu medienbezogenen Lehrkompetenzen von Lehrkräften. So zeigen international vergleichende Studien, dass deutsche Lehrkräfte zwar positive Einstellungen zu digitalen Medien haben (Bos et al., 2016; Redmond & Lock, 2019; Scherer et al., 2017), diese im Schnitt aber selten im Unterricht nutzen (Bos et al., 2016; Jen et al., 2016). Zudem wünschen sich viele Lehrkräfte eine bessere Vorbereitung auf das Lehren und Lernen mit digitalen Medien (Henning-Kahmann et al., 2019; Redmond & Lock, 2019). Die für Lehrkräfte so zentralen, medienbezogenen Lehrkompetenzen werden in vielen Verfahren jedoch nicht oder nur unvollständig oder unsystematisch erfasst.

Medienbezogene Lehrkompetenzen (Forschungsgruppe Lehrerbildung Digitaler Campus Bayern, 2017)
Medienbezogene Lehrkompetenzen (Forschungsgruppe Lehrerbildung Digitaler Campus Bayern, 2017)

Daher entwickelten Dr. Katharina Hellmann und Dr. Jan Henning-Kahmann ein Set von 19 Fragebogenitems, um die Bedarfe an medienbezogenen Lehrkompetenzen in allen Phasen unterrichtlichen Handels zu erfragen. Dabei gingen sie von einem heuristischen Rahmenmodell medienbezogener Kernkompetenzen von Lehrkräften der Forschungsgruppe Lehrerbildung Digitaler Campus Bayern (2017) aus, welches vielfältige Impulse bisheriger theoretischer und empirischer Arbeiten aufnimmt und zu einem Gesamtkonzept verknüpft. In dem Modell wurden fachspezifische und fachübergreifende medienbezogene Lehrkompetenzen von Lehrkräften für das Unterrichten in einer digitalisierten Welt identifiziert, die jeweils einer von vier für den Unterricht zentralen Handlungskomponenten – Planung und Entwicklung, Realisierung, Evaluation, Sharing – zugeordnet werden. Dr. Katharina Hellmann und Dr. Jan Henning-Kahmann nutzten diesen theoretischen Ansatz nun, um studentische Bedarfe an den im Modell identifizierten Bereichen direkt abzufragen. Der Fragebogen erfasst über eine fünfstufige Zustimmungs-Likert-Skala jeweils den persönlichen Bedarf der Studierenden. Zusätzlich wurde für jede Lehrkompetenz eine separate Antwortoption („halte ich nicht für relevant“) angeboten, damit niedrige Bedarfe nicht allein aufgrund einer fehlenden wahrgenommenen Relevanz geäußert wurden.

In einer ersten Onlinebefragung wurden Lehramtsstudierende der Universität und der Pädagogischen Hochschule (PH) Freiburg befragt. Erste Ergebnisse der Befragung der PH-Studierenden wurden im Workshop präsentiert. Zunächst zeigte sich, dass die vier Handlungskomponenten geeignet scheinen, den Bedarf an medienbezogenen Lehrkompetenzen valide und reliabel abzubilden. Inhaltlich lassen sich die Ergebnisse dabei wie folgt zusammenfassen: Die Studierenden stufen alle medienbezogenen Lehrkompetenzen als relevant ein und äußern insgesamt einen hohen Bedarf, diese Kompetenzen zu erwerben bzw. zu vertiefen.

Die Ergebnisse wurden schließlich im Hinblick auf eine Ausrichtung der Lehrkräftebildung auf die Anforderungen der Digitalisierung diskutiert. Das entwickelte Instrument könnte künftig dabei helfen, die Lehrkräftebildung am Standort Freiburg noch besser an die studentischen Bedarfe im Bereich Digitalisierung und digitaler Lehre anzupassen. Die Hochschule, als erste formale Bildungsinstanz im Professionalisierungsprozess von zukünftigen Lehrkräften, könnte ihrer zentralen Rolle für den Kompetenzerwerb in diesem Bereich dadurch noch besser gerecht werden.

Lehre mit einfachen Mitteln digital gestalten

Der zweite Teil des Workshops richtete sich an alle Lehrenden, die vor dem Problem stehen, ihre digitalen Seminare didaktisch erfolgreich zu gestalten. Christian Burkhart regte die Teilnehmenden gleich zu Beginn zur aktiven Reflexion an und startete mit der Impulsfrage: Wer sind diese (Online-)Studierenden? Die Teilnehmer*innen äußerten sich im Chat und verbal dazu, welches Verhalten von Studierenden oder Schüler*innen sie online anders wahrnehmen als in der Präsenzlehre. Gemeinsam wurde zudem hinterfragt, wie hoch der prozentuale Anteil der Lerninhalte ist, die online angesehen werden. Christian Burkhart fasste mit Bezug zu Forschungsergebnissen zusammen: Studierende navigieren online nicht linear, sondern suchen sich die Lerninhalte, die sie gerade brauchen (Davis et al., 2016; Gou & Reinecke, 2014). Sie schauen etwa 78 % der Lerninhalte an (Gou & Reinecke, 2014) und beginnen häufig mit einem Blick in die Prüfungen, um dann gezielt nach Lösungen in den Lerninhalten zu suchen (Gou & Reinecke, 2014).

Während sich Lehrende also bei der Vorbereitung der Lerninhalte fragen „Was sollen die Studierenden lernen?“, steht für Studierende die Frage im Fokus „Wie wird meine Leistung in diesem Kurs geprüft?“. Dies wird als Backwash-Effekt bezeichnet: die Prüfungsformen und -inhalte wirken sich darauf aus, was und wie Studierende lernen (Biggs, 2007). Daher sollten die Lehrenden die Prüfungsmethoden idealerweise so gestalten, dass Studierende gezwungen sind, sich mit Lerninhalten auseinander zu setzen z. B. durch offene Prüfungsmethoden. Zudem sollten die Studierenden von Kursbeginn an wissen, was von ihnen verlangt wird.

Tipps für lernwirksame E-Learning-Seminare

  • Führen Sie Soft-Deadlines ein, die Studierenden helfen, ihren Lernfortschritt zu kontrollieren.
    Sie sprechen lediglich eine Empfehlung aus, bis wann ein Modul abgeschlossen werden solle. Wenn das Modul nicht rechtzeitig abgeschlossen wird, hat dies jedoch keine Konsequenzen.
  • Bestimmen Sie prüfbare Ziele für den Kurs.
    Seien Sie am ersten Tag des Kurses in der Lage, den Studierenden im Detail zu schildern, wie ihre Leistungen bewertet werden. Machen Sie den Studierenden deutlich, was eine sehr gute Leistung in der Veranstaltung auszeichnet (Biggs, 2007).
  • Verwenden Sie Bewertungsschemas als Feedback- und Prüfungsinstrument.
    Legen Sie einzelne Dimensionen, Kriterien und eine Bewertungsskala vorab fest (Stevens & Levi, 2013).

Anschließend ging Christian Burkhart auf instruktionale Videos im E-Learning ein. Diese umfassen in Massive Open Online Courses (MOOCs) ca. 41 % aller Lehr- und Lernmethoden (Burkhart & Zimmermann, 2020) und haben daher einen großen Einfluss auf das Lernen der Studierenden. Doch was macht ein instruktionales Video lernförderlich? Nach einer kurzen Phase zur Reflexion und zum Austausch gab Christian Burkhart erste Antworten. So werden kürzere Videos (max. 6 Minuten) mit deutlich größerer Wahrscheinlich betrachtet als lange Videos (Kim et al., 2014). Zudem sollte Lehrenden bewusst sein, dass nur ca. 55 % instruktionaler Videos bis zum Ende angesehen werden (Kim et al., 2014).

Tipps für lernförderliche Videos

  • Segmentieren Sie die Videos.
    Teilen Sie die Videos in einzelne Abschnitte zu einzelnen Unterthemen und vergeben Sie greifbare Titel für die Videos und die Abschnitte. Dies hilft Studierenden, selbst zu selektieren, was für sie wichtig ist. Zudem werden als Abschnitte gegliederte Lerninhalte eher als einzelne Inhalte verstanden (Mayer & Moreno, 2003).
  • Zeigen Sie die Lehrperson.
    Videos, in denen die Redner*innen zu sehen sind, werden bis zu 20% länger betrachtet als Power-Point-Videos (Kim et al., 2014). Studierende präferieren es, die Lehrperson zu sehen, und glauben, dass sie dadurch mehr lernen (Kizilcelc et al., 2014; Richardson et al., 2017).
  • Lenken Sie bewusst die Aufmerksamkeit der Studierenden.
    Zeigen Sie durch Gestik und andere Signalingmethoden, worauf Studierende gerade achten sollen (Dargue & Sweller, 2020; Pi et al., 2017). Dies fördert die Erinnerung von Fakten.

Zuletzt wurde das Thema Videokonferenzen in den Fokus gerückt. Welche Unterschiede gibt es zwischen einer Videokonferenz und Präsenzlehre? Gemeinsam fielen den Teilnehmenden viele Aspekte ein, die bei Videokonferenzen zu einer gewissen sozialen Seltsamkeit beitragen z. B. weiß man häufig nicht, wohin jemand schaut oder was die Person mit ihren Armen macht. Da Studierende häufig ihre Videos ausschalten, fehlt den Lehrenden direktes Feedback. Die Studierenden tauschen sich nach der Sitzung zudem nicht so häufig aus und werden teilweise während Sitzungen von anderen Chats o. ä. abgelenkt.

Tipps für Videokonferenzen

  • Machen Sie sich selbst sichtbar.
    Positionieren Sie sich so, dass man Ihre Hände sieht. Verwenden Sie einen Klicker und ein Headset.
  • Kommunizieren Sie, wann und warum die Kameras ein- oder ausgeschaltet sein sollten.
    Bei Vorträgen kann es sinnvoll sein, dass die Zuhörer*innen ihre Kameras ausschalten, da sich viele Personen sonst beobachtet fühlen und dies Unsicherheiten hervorruft, die von den Inhalten ablenken. Wenn alle miteinander agieren sollen, z. in Breakout-Sessions, sollten die Kameras hingegen an sein.
  • Lehren Sie (wenn möglich) nicht alleine.
    Eine Lehrassistenz kann z. festhalten, wer bereits gesprochen hat, oder dafür sorgen, dass Zeitvorgaben eingehalten werden. Diese Person kann auch technische Unterstützung leisten und z. B. Personen stumm schalten oder Fragen im Chat beantworten.
  • Üben Sie wenige, aber wichtige Shortcuts des Konferenztools ein.
    In Zoom können Sie z. mit Shortcuts Ihren Bildschirm teilen oder die Teilung beenden (Alt + S), alle Audios außer Ihrem Ton stumm schalten (Alt + M) oder den Chat ein- oder ausblenden (Alt + H). Studierende können zudem mit einem Shortcut die Hand heben (Alt + Y).

Der Workshop endete in einer offenen Diskussion über die Vor- und Nachteile von Online-Lehre und einem Erfahrungsaustausch zur Gestaltung von E-Learning-Seminaren. Die Teilnehmer*innen zeigten sich begeistert von den vorgestellten Gestaltungsprinzipen und konkreten Tipps. Alle Anwesenden konnten ihren didaktischen Werkzeugkasten um didaktische Mittel erweitern, welche auf einem robusten Forschungsfundament stehen, um in Zukunft ihre E-Learning-Angebote noch gezielter ansprechend und lernförderlich zu gestalten.

Präsentation zum Download

Die Referent*innen des Workshops „Medienbezogene Lehrkompetenzen im Lehramt“ beim „Tag der (digitalen) Lehre“ der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg am 24.11.2020 haben eine Webversion der Präsentation zur Veröffentlichung freigegeben.

Quellen

Bos, W., Lorenz, R., Endberg, M., Eickelmann, B., Kammerl, R., & Welling, S. (2016). Schule digital – Der Länderindikator 2016. Kompetenzen von Lehrpersonen der Sekundarstufe I im Umgang mit digitalen Medien im Bundesländervergleich. Münster: Waxmann.

Forschungsgruppe Lehrerbildung Digitaler Campus Bayern (2017). Kernkompetenzen von Lehrkräften für das Unterrichten in einer digitalisierten Welt. Merz Medien + Erziehung, Zeitschrift für Medienpädagogik, 4, 65–74.

Henning-Kahmann, J., Vigerske, S. & Rollett, W. (2019). Ergebnisbericht. FACE-Studierendenbefragung 2018: Messzeitpunkt 2 der Kohorte WS 2015/16 (Daten der Pädagogischen Hochschule Freiburg). Unveröffentlichter Bericht. Pädagogische Hochschule Freiburg.

Jen, T.-H., Yeh, Y.-F., Hsu, Y.-S., Wu, H.-K., & Chen, K.-M. (2016). Science teachers‘ TPACK-Practical: Standard-setting using an evidence-based approach. Computers & Education, 95, 45–62.

Redmond, P., & Lock, J. (2019). Secondary pre-service teachers’ perceptions of technological pedagogical content knowledge (TPACK): What do they really think? Australasian Journal of Educational Technology, 23(3).

Scherer, R., Tondeur, J., & Siddiq, F. (2017). On the quest for validity: Testing the factor structure and measurement invariance of the technology-dimensions in the Technological, Pedagogical, and Content Knowledge (TPACK) model. Computers & Education, 112, 1–17.

Süss D., Lampert C., & Trültzsch-Wijnen C.W. (2018). Medienkompetenz: Bildungsaufgabe und Zielkategorie. Wiesbaden: Springer VS.

Biggs, J. (2007). Teaching for quality learning at university (4th ed.). Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Burkhart & Zimmermann (2020). Die Umsetzung des Constructive Alignments in MOOCs.

Dargue, N., Sweller, N., & Jones, M. P. (2019). When our hands help us understand: A meta-analysis into the effects of gesture on comprehension. Psychological Bulletin, 145(8), 765–784. https://doi.org/10.1037/bul0000202

Davis, D., Chen, G., Hauff, C., & Houben, G. J. (2016). Gauging MOOC learners’ adherence to the designed learning path. Proceedings of the 9th International Conference on Educational Data Mining, EDM 2016, 54–61.

Guo, P. J., & Reinecke, K. (2014). Demographic differences in how students navigate through MOOCs. L@S 2014 – Proceedings of the 1st ACM Conference on Learning at Scale, 21–30. https://doi.org/10.1145/2556325.2566247

Kim, J., Guo, P. J., Seaton, D. T., Mitros, P., Gajos, K. Z., & Miller, R. C. (2014). Understanding in-video dropouts and interaction peaks inonline lecture videos. 31–40. https://doi.org/10.1145/2556325.2566237

Kizilcec, R. F., Papadopoulos, K., & Sritanyaratana, L. (2014). Showing face in video instruction: Effects on information retention, visual attention, and affect. Conference on Human Factors in Computing Systems – Proceedings, 2095–2102. https://doi.org/10.1145/2556288.2557207

Pi, Z., Hong, J., & Yang, J. (2017). Effects of the instructor’s pointing gestures on learning performance in video lectures. British Journal of Educational Technology48(4), 1020-1029. https://doi.org/10.1111/bjet.12471

Richardson, J. C., Maeda, Y., Lv, J., & Caskurlu, S. (2017). Social presence in relation to students’ satisfaction and learning in the online environment: A meta-analysis. Computers in Human Behavior, 71, 402–417. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.02.001

Stevens, D. D., & Levi, A. J. (2012). Introduction to Rubrics (2nd ed.). Stylus Publishing.